【案例】

《小鹿的玫瑰花》第２课时开始的教学片段：

师：上节课我们认识了课文的生字词语朋友，现在你还认得它们吗？

（出示课后练习“我会读”中的词语：渐渐地静静地一瘸一拐地惋惜地）

生：兴致勃勃地朗读

师：我们来开小火车读。

生：渐渐地（语速读得很慢）

师：你读得这么慢，看来你理解词语了。真了不起！

生：静静地

师：是啊！多安静啊！你把词语读活了！

……

师：读会了这些词语，你还能读好这些词语所在的句子吗？

出示课后练习“我会读”中的句子：

花骨朵渐渐地长大了。

小鹿静静地躺在床上养病。

小鹿一瘸一拐地来到门外。

鹿弟弟惋惜地对哥哥说：“这玫瑰你白栽了，一朵花都没看着。”

有了对词语的回顾朗读理解，生把句子读得有声有色。

师：现在这些句子一转身，跑到课文中去了，有没有信心把我们上节课学的第一到第三自然段读好？

生：（信心百倍）有！

师生美美地读课文的１～３自然段。

（随后自然地走进对４～８自然段的研读中）

【反思】

这是人教版二年级课文的复习导入片段。我们注意到，在平常的复习导入环节中，不少教师会选择指名读、开火车读、全班读等多种形式复习巩固上节课学习的生字词语，随后再进入新的内容的学习。但我们也发现，这样一来，会使其只停留于对生字词语读音的复习上，而忽略了对词语的理解和对文本整体的把握。

在《小鹿的玫瑰花》第二课时中，教师摒弃了单一读词语的模式，而是巧妙地利用了课后练习“我会读”中的词语，在指导学生读这些词语的过程中，师通过评价语既指导学生理解了词语又指导了他们对词语的朗读，使学生明白原来词语也是极富灵性的，于不知不觉中积累了词语。

接着，教师以词带句，将“我会读”中的句子出示在学生面前，有了前面词语朗读的铺垫，学生把句子读得有声有色。巧妙的是，这些句子又自然地将上节课学到的生字包括在内了。这也就避免了只读生字的单调环节，真正做到了《课标》中所指出的对低年级学生要“结合上下文了解课文中的词句的意思，在阅读中积累词语”的目标。

然后，以句带篇，在对第一至三段的朗读中，学生们仿佛又一次感受到了小鹿种玫瑰时的渴盼、摔伤时的难过及看不到玫瑰时的失望，将上节课所学的课文有了一个整体的回顾。同时也为下一个教学环节──理解鹿弟弟为玫瑰白栽惋惜作好了铺垫，此举可谓是一举多得。