[摘要]本文根据传统与现代的阅读理念对语文阅读的恒定性和创造性进行探究，认为语文阅读既要遵循阅读规律，又要重在创造倾向的培养，以还原阅读的真正本质。

[关键词] 语文阅读 恒定性 创造性

传统读解理论认为：意义在读解之前已设定于文本之中，读解就是用一种方法，把意义揭示出来；相信文本的意义是真实的、确定的，而且是永恒不变的；认为作者通过读解可以跨越时空进入文本作者的世界。这种理论的核心在于肯定了文本作者的原意在解读中的恒定性。

现代读解理论认为：文本在解读之前，意义处于未决状态，是潜在的、模糊的或不确定的；文本意义的理解受读解者所处历史时代的制约，解读的意义是不定的；所有理解都应是实谓的、当谓的。认为文本根本就不存在作者的原意，任何读解都只是读者的一种自我的理解，不可能有完整公正的、客观的解读。这种理论在于强调以读者为核心的创造性。

这两种理论是绝然对立的，然而在读解中，实际上又是互补的。我们认为：对文本的解读，如果没有公认的客观标准，世间何来真言与公理。但是如果把标准绝对化，非此及彼，只守一个标准和一种读法，世间还有什么发展和创新。我们相信文本意义的读解是相对的，不是恒定不变的，任何人任何时候的读解都不可能是唯一的一解，因而我们反对绝对主义的阅读行为；同时承认在众多的解读中，有一个意义是最合理的、最佳的选择，因而反对无原则的相对主义。本文主要根据传统与现代的阅读理论来探究语文阅读的恒定性与创造性。

一.语文阅读是特殊的文本解读

“文本”（txet）在英文中是原文、正文的意思。从广义说，是指由人创造的并体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、雕塑、音乐、影视、戏剧等作品。从狭义上说，是指未经读者阅读之前的作品的存在形式。文学作品的文本，一般是以书面形式出现的。语文阅读教学中所说的“文本”指的就是教材，即语文课文。

语文课文的读解，有别于一般的文本读解，有它的特殊性，它关涉着四种形式的文本：第一种是作者的原创文本；第二种是经编者删改，加了提示、注释的课文；第三种是教师读解，并结合学生实际所撰写的教案或讲义；第四种是教师以教案为底本，向学生讲述的口头文本。这四种文本所传递的信息或意义可能一致，但多数情况下是有出入的，首先教师对原创文本的读解很可能有偏差，特别是在讲授、表达时，可能由于兴致所至，会脱离教案的底本临场发挥，在心思、笔录和口述的过程中，就会发生表达的变形，也就损害了信息传递时的准确性、客观性。

从接受角度看，读者对文本的接受有四种类型：（1）读者水平层次远高于文本，文本过于肤浅，信息期望为零，读解无所得；（2）读者水平层次远低于文本，文本含义太深，信息无法破译；（3）读者水平层次与文本相当，文本输出的信息，与接受者的水平完全合拍，这是理想的交流；（4）读者水平层次略低于文本，接受者通过努力或他人的诱导，可以进入交流，这种情况最为常见，课文的解读，师生的交流，一般都属于此类，它也可以进入交流的最佳状态。

课文文本的特殊性与学生不同的接受层次就决定了课文解读不只是唯一性。课文读解对于学生来说，不应有正确与谬误之分，只有合理与不合理的层次差别，不同的见解可以共存共容。读解个体自身的局限是难免的，尤其是中小学生知识有限，视野不广，因此在读解中不要执一己之见，囿于一孔之得，应该容纳他人，容纳群体，容纳社会，倾听他人的意见。只有善于吸取他人的经验，才能有所长进。读解是赋予每个人的一种创造权力。尼采说：“每个人自身都是创造的个体，创造构成了一个人的本质。”语文的读解不迷信权威，不相信读解有终极，永远追求创新，但必须言之成理，持之有故。

二、语文的教学要求决定了阅读的恒定性

这里所说的恒定性，一是指语文阅读教学的定性要求，二是指读解作者文本原意的客观性。

新修订的高中《语文教学大纲》，在阅读教学目的和教学内容上都有明确的要求，“具有适应实际需要的现代文阅读能力”“具有初步的文学鉴赏能力”“整体把握课文内容，理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情”等，这些要求就决定了阅读理解的恒定性。它显然是建立在以作者为中心的读解理论基础上的。这是一种回顾式的读解理论，它以历史的情状以及作者的思想与人格为依据，去追踪作者原创意义，以此作为文本的终极意义，并衡量读解是否正确的标准。人们孜孜不倦地津津于文本中，希望深入到作者的内心世界，从而揭示出文本的作者原意。在语文课的读解中，这是广泛应用的理论方法。语文教学作为一种基础教育，要培养学生严密的思维和科学的态度，要学习有关语文基础知识（字词句段语修逻文）。这就要求教学应该有一定的方式方法，学习一定的内容。另一方面，一篇文章，作者在创作时，其心目中必定有一个原意。语文课在知道学生阅读课文时，原则上只能确定一种读解是正确的，要承认课文中存在着作者的原意，尽管这个意义难以确定，也要潜心读解文本，去深入领会、体味作者的心情，因为意义终究是客观存在的。课文中的注释和提示，经过编者的反复斟酌、推敲，以及时间的检验，我们应该承认这是一种比较合理或接近作者原意的解释，这就是大纲上所说的“整体把握课文内容，理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情”。因此我们首先按照大纲的要求，完成教学内容。即便提出不同的见解，也应该在理解、探寻作者原意之后再去引申、发挥。也就是说，要打好坚实的基础，而后才有发展创造的可能，否则就成为无本之木，无水之源。创造性的阅读必须以恒定性为前提，没有恒定性的意义相对，也就无所谓创新意义了。

然而，要在读解中真正恢复作者的原意也是很难的，是有条件的，如果作者曾经有对于该作品的说明，那是最好的参考了，其恢复作者原意的可信度不容置疑。如鲁迅在《阿Q正传》序中明确指出：我写阿Q是“要画出这样沉默的国民的灵魂来”。很显然，《阿Q正传》的文本要表现的作者原创最主要的意义也就不“读”自“解”了。当然，像这样的文本毕竟还不多，多数文本的内指意义是没有这样的“圣旨”的，因此要恢复作者的原意，只能是一种向往，实际上是不大可能的。因为读解或解释是一种社会的活动，人无法摆脱自己所处的社会时代的影响，必定会以自己所生活的背景去重新构筑过去文本的意义。再有，作者的原意又由谁界定？人人都可说自己的读解是获得了作者的原意，而实际上，又回到了自己的思想、文化所能达到的圆圈中，很难说其中多少是作者的原意。这必然就出现了“一千个读者，就有一千个哈母雷特”的创造性的解读。从这个意义上说，文本的解读也更应该注重创造新意。

三.文本的多义性决定了语文阅读的创造性

说到创造性阅读，必然要提到“接受美学”。可以说接受美学是影响语文阅读教学改革最大的理论之一。接受美学认为，对于文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者。与传统的文艺理论只承认读者对文本的被动接受不同，接受美学强调读者的能动创造，并给这种创造以充分而广阔的自由空间，读者对文本的接受过程实质上是对作品进行“二度”再创造的过程。

现代以读者为中心的阅读理论认为文本意义的读解没有终极、圆满的结论，这说明文本的意义有确定的一面，又有不确定的一面。一个文本，作为课文教学，向学生讲解，意义应该是公认的、确定的、相对统一的。但作为个人理解、感悟和引发，则意义又是无限的。如《诗经》读了上千年，《红楼梦》读了上百年，远没有读完、读尽，这正由文本的多义性所决定的。如《诗经·蒹葭》表层的意义是诗人思慕一个人而竟不得见。诗中“所谓伊人，在水一方”千百年来，确实是仁者见仁，智者见智。《诗序》说：“《蒹葭》，刺襄公也。未能用周礼，将无以固其国焉。”《郑笺》说：“秦处周之旧土，其人被周之德教日久矣。今襄公新为诸侯，未习周之礼法，故国人未服焉。”《申公诗》“谓此乃秦之君子隐于河上，秦人慕之而作”。现代的学者余冠英、赵洁如、蒋立甫等人在《诗经》的现代注本中大都看作是“流露彷徨失望的情绪，似乎爱情受挫”或“怀念恋人的情歌”。台湾女作家琼瑶的小说《在水一方》，借此诗为引线，表达的也是爱情的主题。可见诗中思慕的“伊人”是周礼的故都遗老呢？还是思宗周，念故土的西周旧臣呢？是秦国的贤人隐士呢？还是诗人的挚友呢？或者诗人是贤人隐士一族，作诗明志呢？抑或我们把它简单化、庸俗化，理解为诗人是在思念他的恋人或情人呢？种种理解都不排除其有合理的一面，文本的模糊、空白、不定性，自然形成了多义的理解。

语文课文作为文本的一种形体，必然存在多义性，尽管有编者对教材千挑万选、反复揣摩，标明提示注解，但依然挡不住学生个性情感的奔涌四溢，这就必然会出现创造性的解读。

四.语文教学创造性阅读的取向

从教学角度讲，语文阅读必须教给学生一些定性的方法规律，但文本读解的不定性，却给语文的定性要求造成了障碍。我们在教学中，既要教学生一些阅读的原则，又不能囿于这些原则而一成不变，不能扼杀学生的个性发展。因此，我们在教学中必须教给一些文本解读的方法。当然，阅读的一些基本技法（朗读、默读、速读、略读、精读、比较读等）容易掌握，而作为发展学生个性的创造性的阅读方法却不易把握。因为创造能力是因人而异的，它与学生的生活阅历、认知结构、思维、修养等因素密切相关。一个人学了一些创新的技巧方法，不能说就具备了创新的能力、成为创造性人才。能力是将知识技能由个体内化后而逐渐形成的。这样看来，创造能力不可能在教学中“立竿见影”，但我们可以在教学中培养学生的创造性倾向，以便使他们在反复实践中去自省、内化，从而逐渐形成创造能力。因此教给学生一些创造性阅读的方法是非常必要的。以下几类创造性阅读的取向值得借鉴。

1、张扬文本的微指意义

读者对文本审美的追求向作品投注新意的理解，所投注的东西是文本能指所微有，但既不明显也不突出，可是解读者却能淋漓尽致地加以张扬，变成明显突出的意义所指，这是因势利导的创造，这种方法在古今中外文艺接受中极为常见。以课文《项链》为例，编者在“预习提示”这样启示学生：“主人公马蒂尔德是一个小资产阶级妇女形象，她向往豪华、舒适的生活，并为此努力。结果，她从梦幻的云端结结实实地摔下来，并为此付出了十年青春作为代价。小说尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐主义思想。”这不失为一种解读。而我们透过作者用文字符号隐约表述的见解“好像由于命运的差错，生在一个小职员的家里”，这才是她借项链、失项链、陪项链的痛苦。她一次一次地被“命运”播弄，一次又一次地失去了“机会”，她不再“美丽、丰韵、娇媚”，成了“粗壮耐劳的妇女”。作者是在展示马蒂尔德的人生经验，而我们将这一意义放大、张扬，可以提升为作者是在讲述人生哲理：造化在安排我们的命运，给了我们许多机遇，如果不能抓住它，失去了就永远失去了；如果处理不当，就会受到自身失误的惩罚，直至葬送一生的幸福。它启示我们：人生怎样才能抓好机遇，使自己解脱困境，获得更好的发展。

再如汪曾祺的《胡同文化》，文本的表层是写北京的“胡同文化是一种封闭文化”“北京人易于满足”“北京胡同文化的精义是‘忍’，安分守己，逆来顺受”。北京胡同的特点也就是中国文化的特点，北京人的性格，也就是中国人普遍的性格，我们从北京文化的微指，完全可以张扬为中国文化的内涵。

文本意义的微指张扬，可以更深层地解读文本的思想情感的意蕴，呈现文本多层次的丰富意义。

2、转换文本的解读意义

文本是人们艺术接受的对象。人们在解读过程中，对文本的意义愿意以自己的视野出发加以重构，这样就使文本的原有的意义发生了转换。审美的转换是一种合乎情理的转换，即使解读者所重构的文本意义，人们知其是误读的，但由于真正具有能指的依托性、逻辑的同构性、接受的适情性，人们也原意认同这种解读。如近代学者王国维在《人间词话》中论述过：古今之成大事、大学问者，必须经三种之境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”此第三境也。此等语皆非大词人不能道。

上述的三种境界，第一境的高楼远望，用的是晏殊的词《蝶恋花》的情境，那远望者乃是一个相思心切的女子，所望的乃是一个失落在远方的情侣，是写离情，并不是写志士、学子心中攻取的目标。第二境的苦恋消形者，用的是柳永的《凤栖梧》词的情境，所咏之人也是一个为爱而受苦的人，是写痴情。第三境的难寻而偶得的情境，是来自辛弃疾的词《青玉案·元夕》词，也是描写爱情追求的，并不是写事业的成功与学问的发现。但王国维却把描写情侣们的苦望、苦思、苦求的形象，从原作中分离出来，偏转到事业与学问的追求过程上来，这是被世人公认以转义进行创造性解读的成功范例。

3、分取文本的解读意义

清代学者王夫之说：“作者用一致之思，读者各以其情自得。”这“自得”的“情”就是读者根据自己的需要而获取的。鲁迅说，读《红楼梦》“单是命意，就因读者的眼光就有种种：红学家看见‘易’，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”可见，人们在文本的解读中，以意义的发现为审美的追求，也就是以读解的方式向作品投入新的意义。而这种意义的投入与读者本人的“期待视野”是直接相关的。所谓“期待视野”是德国接受美学家姚斯提出的重要概念。意思是指在阅读文本之先及阅读过程中，接受主体基于自己的审美理想、阅读经验期待视野。如一个男孩拿起一本武打小说，是因为想看他理想的英雄；一位少女拿起一本言情小说，不排除想在书中发现自己的“白马王子”的潜在欲望。于是，在文本中寻找知音同调，在文本中寻找自己的期待，根据期待视野分取文本的意义。如中学课本中选编的鲁迅小说《一件小事》在不同时期，不同的人、不同的需要，也就分取出不同的主题。1919年《新青年》等刊物正热情地呼唤“劳工神圣”，这也就自然成为人们理解《一件小事》的主题。1927年茅盾在《鲁迅论》中说：“《一件小事》里的意义是极明显的，这里没有颂扬劳工神圣的老调子，也没有呼唤无产阶级最革命的口号，但我们却看见鸠首囚形的愚笨卑劣的代表的人形下面，却有一颗质朴的心，热而且跳的心。”这样理解是对当时革命阵营内空喊口号者的不满，强调实在，把根扎在最底层的劳动者身上。解放后，随着每一次政治运动或文化批判，这篇小说的主题又随着每一次风浪波动着。50年代中期，正经历着《武训传》的批判，于是小说中的“我”，由进步知识分子变成了小资产阶级的知识分子，主题变成了：热情赞颂劳动人民的阶级友爱精神和正直无私的高尚品质，批判了小资产阶级知识分子狭隘自私的心理。60年代困难时期，主题是表达团结友爱。70年代文化大革命，主题又变为：无情地解剖自己，接受工人阶级再教育。由此可见，小说本身的世界，已物化成文本，文本并没有变，但它的社会意义却因为介入阅读者的社会处境、观点不同，期待视野的不同，也就分取出不同的主题。

4.选取合理的误读意义

文本的误读有时会产生意外的效果。《韩非子·外储说左上》中曾记载这样一个故事：

郢人有遗燕相国者。夜书，火不明，因为持火者曰：“举烛。”云而过书“举烛”，非书意也。燕相受书而说之，曰：“举烛者，尚明也。尚明也者，举贤而任之。”燕相白王，王大说，国以治。治则治矣，非书意也。今世学者多似此类。

这是有名的“郢书燕说”。文本的讹误，经过燕相国的解说，发生了喜剧性的变化。韩非子借这个典故，批评“今世学者”在读解时，穿凿附会，望文生义，犹如燕相国。但是我们可以从中悟出读解的法门，读者不一定要执滞于文本的原来意思，完全可以作一番自由发挥，如燕相国之说书，倒可收到意外的效果。

文本是包含着一定的意义指向，然而解读文本的接受对象是复杂的，文本的意义内涵也是复杂的，人们在读解文本时，由于文本本身的复杂存在，加之解读者对它的认识和把握的能力有限，只是从某个侧面，或根本未能把握文本的基本内涵而造成误读；另一种是在了解原本意义之后，并不按本文的意思去解读，而是打碎原来的意义，只用其语言形式和形象片段，更新为表现读者思想情感的载体而成为误读。前者的误解是不自觉的误读，常常是不合理的曲解；后者的误读是自觉的误读，是合理的误读。

对于不知内涵而造成曲解的误读，是属于主体的迷误，多数是不值得称道的。即使是自觉的误读，也并不全值得称道，如有人解读《荷塘月色》，把作者对“景物美女化”（荷叶比做“亭亭舞女的裙”荷花“又如刚出浴的美人”）看成是性本能手压抑，作者的淡淡的哀愁是婚外恋的苦闷。还有把《孔雀东南飞》刘兰芝被休的原因“新解”为刘兰芝的“不孕症”；把《木兰诗》读解成花木兰追求“女性解放”，如此等等。这种随心所欲的解读是很不严肃的，也不合阅读的规律。我们所说的合理性的误读，主要分析自觉性的指向所在，即是不是一种真正的创造，能不能再转换成一种新的有价值的意义。如鲁迅《一件小事》的解读，需要了解作者及所处的时代，超越时空去恢复作者原意。当年鲁迅弃医从文，意欲改造愚弱国民的灵魂，他在车夫的身上看到了未来，分明地“增长我的勇气和希望”。劳动人民正直无私的高尚品质，“叫我惭愧，催我自新”；表现出知识分子严于解剖自己的思想。这是传统的读法。而现在，有人把它解读为：我们要以开放的姿态，面向世界、面向未来，人际之间需要沟通、理解和合作；不论贫富如何悬殊，文化差异如何巨大，人与人应该友爱、和谐相处，不然只有对立和冲突，社会就不会发展，人类就不可能进步。这是对小说中“车夫”的行为产生了认同感。这种解读绝不是鲁迅的意义，很显然是读者的曲解、误读，但这种误读搭上了时代的脉搏，富有现实意义，是可以使人接受的合理的误读。

在课文解读中，有些学生是没有读懂，甚至曲解、误读。如果这些是在探究中提出来的，那么即使是误读，对其合理的成分，以及提出问题的勇气，还是应该肯定的。因为一切创造性的解读，正是在持续的误读中获得的。

语文教学中的两种误读，对于因为认知结构、文化素养和阅读素养的差异所造成的不合理误读，教师在适当的时候应给以指导。而对于另一种有意安排的求新的解读（也许可能就是误读），可以作为创新的思维训练。如运用逆向思维，从背面读，以揭示出文章潜隐的意义，还可以将诗改成词读，小说当戏剧读；再如钻空子、找漏洞、拆解一篇报章时文，以培养学生观察和分析问题的能力等等。总之，通过正反读，变换视角读，可以发现许多意想不到的新境界，从而消解不合理的误读、曲解，提高读解文本的创造能力。

５、互文读解文本意义

文本之间存有一种互相指涉的关系，也称“文本互指性”，简称“互文”，它是朱丽亚·克里斯蒂娃提出的概念，把文本读解纳入特定的语言环境与社会结构中去考察。这一理论认为：任何文本都不是孤立的，文本以及文本的语言符号之间，相互发生内容上、文字上的联系，构成了一个庞大的文本系统。因此我们在解读一个文本时，把它嵌如到其他文本，就可以互相辉映，揭示出新的、更深刻的意义。

如读解鲁迅的《祝福》，可对照毛泽东的《湖南农民运动考察报告》“政权、族权、神权、夫权，代表了全部封建宗法的思想制度，是束缚中国人民特别是农民的四条极大的绳索。”依据文本的互文，论定《祝福》的主旨是反对“四权”，祥林嫂正是被“四权”迫害致死的。再读《狂人日记》“我翻开历史一查，这历史没有年代，歪歪斜斜的每页上都写着‘仁义道德’几个字。我横竖睡不着，仔细看了半天，才从字缝里看出字来，满本都写着两个字‘吃人’”我们有可得出《祝福》的题旨是揭露封建礼教吃人。但这个结论也不是终极的。有人考证吴越民间习俗和中国传统文化，发现其中存在着“儒治世，道治身，佛治心”的观念，而祥林嫂生活的鲁镇，正是一个“儒释道”三教合流的社会，反映“儒治”的代表鲁四老爷，人们对祥林嫂是否“干净”的“道治”，祥林嫂被迫捐门槛的“佛治”，构成了鲁镇的环境。通过祥林嫂的“被吃”，宣判了逐个传统文化的死刑。如果说《狂人日记》对传统文化“吃人”的指控还只限于“儒家礼教”而略显单薄、直露的话，那么《祝福》对传统文化“吃人”本质的批判则扩展到“儒、释、道”三家，其表现风格也由激情的呐喊变得更为深沉而富有理性色彩。这一认识就深刻得多了。

文本的互指性理论，把文本视为“世间物”，让文本纳入历史，进入社会巨系统，使文本与文本之间交互引发，由此产生无限丰富的意义，从而解读出文本的新意、深意。

６、批判性解读文本的意义

批判性的阅读具有解构的性质，读者对文本可以横挑鼻子竖挑眼，要找出作者和文本中的隙漏或不足，从而出现新的创造性的读解意义。新教材选编的钱钟书《读〈伊索寓言〉》中，作者说他在读卢梭《爱弥儿》时，针对卢梭“反对小孩读寓言，认为有坏心术”“把纯朴的小孩教复杂了，失去了天真”进行了批判，钱钟书说：“我认为寓言要不得，因为它把纯朴的小孩子教的愈简单了，愈幼稚了，以为人事里是非的分别、善恶的果报，也像在禽兽中一样公平清楚，长大了就处处碰壁上当。”这种对寓言的意义进行的批判式的读解，无疑创造了新意。

语文课本《纳谏与止谤》，作者殷鉴历史，指出纳谏者成，止谤者败，并联系现实，希望各级领导同志来个“悬赏纳谏”，其意义当然是积极的。而有些人在读解时从“人治”与“法治”关系切入，却发现了文章的罅漏。宣传“纳谏”，实现的是人治，结果导致文官死谏，文中提到的比干、屈原便是适例。我们要废弃一人说了算的人治，实现以法治国，“悬赏纳谏”正是缺乏法制观念，把自己视为“明君”，这是不足取的。社会需要法治和集体领导。这就是一种批评、创造性的阅读。

新教材节选的史铁生《我与地坛》，作者回忆母亲，深深感悟到母亲的苦难和伟大。“儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的”。母亲担心儿子寻短见，担心儿子没有出路。儿子摇了轮椅到地坛，她总是失神地呆呆地在门口站老半天。儿子在园子里呆久了，母亲不放心，就到园子里去找，作者痛感自己的母亲是“活得最苦的母亲”是坚忍的、伟大的。作者对母亲的赞颂的确是感人至深，这是教育学生更加深切地感受母爱的好教材。但是有些学生阅读后却提出了这样的看法：作者在２０多岁下过乡，经历了几年社会的风雨，思想也应该成熟了，虽成了残废，可也不至于走投无路；但作者却表现的那么脆弱、自私，对母亲的感情不闻不问，耍小孩子脾气，给母亲心里造成了极大的痛苦，似乎与他的年龄和阅历有些不符，这应归咎于母亲对他的成长教育的失误，母亲忽视了对孩子的意志、亲情的教养，这就导致了孩子一旦遇到挫折，就会对人生丧失信心，这也是中国家庭教育的一个弊病。联系现实的家庭教育，这种批评的解读不能说没有道理。

五、综述

语文阅读教学的目标，一是培养学生阅读的基本能力，二是培养学生的创新意识。要实现前一个目标，就要通过解读作者文本的原创意义，教给学生阅读的基本方法规律，从而使阅读教学有章可循，有理可依；而要实现后一个目标，就要通过对已积累的阅读知识和经验进行科学合理的加工创造，要锻炼思维的批判性，要冲破习惯和传统的束缚，去探索、求新。因此在语文阅读中应以阅读的恒定性为基础，重在开发阅读的创造性，这也是阅读教学的终极目标。

但应当引起注意的是，我们切不可从一个极端跳到另一个极端，要知道，真理往前多跨半步就成了谬误。如果把创造性阅读理解成不顾作品的意义而随心所欲地自由理解发挥，那就只是“创造”而失去“阅读”了。应该说，读者理解到意义与作者文本的意义是不完全等同的，但又不能离开作者文本的依托。也就是说，作品的意义与读者理解的意义，既有区别，又绝不是毫不相关。虽然阅读加进了读者的前理解，但毕竟是对作品的理解。学生联系自己的生活和时代特点由文本而激发新的联想或想象，进而赋予文本以新的含义，或者将作者的意义加以引申，这不但符合学生的阅读心理，也是阅读要达到的真正的意义之一。但是，如果我们把这种新的意义新的形象强加给读者，硬要说这是作者的原意，这便是极不严肃的。当然，即使是并未强加给读者的新意，也不能离开文本中的形象。尽管“哈姆雷特”可以解读出“一千个”形象特征，但毕竟还是哈姆雷特，而绝不是“罗密欧”；“林黛玉”可以有千差万别的理解，还应该是林黛玉，而不能成为“薛宝钗”。

我们要用自己的“前理解”去阅读，同时又借助于别人的“前理解”，努力发现别人没有发现作品的其他含义；对理解到的意义作出独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身或人云亦云；在理解意义的基础上产生联想而生成新的意义和塑造新的形象；将阅读与社会生活相联系，用生活去理解阅读，用阅读去影响生活，还原语文阅读的真正本质。

［参考文献］

顾祖钊：《文学原理新释》（人民文学出版社，２０００年版）

蒋成瑀：《语文课读解学》（浙江大学出版社，２０００年版）

王向峰：《文本的意义解读与类型》（《东方丛刊》１９９８年第四期，广西师范大 学出版社）