〖语文学习的生成性对教师的要求·灵活设计和使用教案〗

语文课程最大的特点在于具有丰富的人文内涵，生成就是教学过程可变性的概括。学生对于教材的理解往往带有强烈的个人感情和主观色彩，具有多元性，正所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。这也正是生成性学习的特征和魅力，但它对语文教师也有了更高的要求。我们既要尊重学生的独特感受，又要尊重教学文本的价值取向。

新课程标准强调教学是师生相互交往互动的过程，教师一言堂的地位也因此被否定，面对具有主观性很强的学生，致使教学过程具有不可预定性。这也就要求教师在备课时要有高度的预见性，对于教材要深挖再深挖，并且要多方位多角度准备材料，以准备教学过程中学生对问题的不断生成，万不可将教案写的过死，而上课时又不能灵活掌握，让死的教案限制了活的教师，结果也限制了教学的生成。教师要明白：教案只是预案，在实际的教学中是要不断调整，不断生成的，在生成中可以发展，再调整中可以创新。例如，笔者在教叶文玲的《我的长生果》一课时，曾设计一问：题目是个比喻，结合你的理解和感受，说一说你又将书比做什么?学生比做什么实在难以预料。只能设此一问，看结果如何，再随机应变。结果课堂上有的说“我的聚宝盆”，有的说“我的师爷”，“我的点心”等，最后有个同学竟说出了“我的太阳”这样的妙语。

〖浅谈读写结合及其教学策略·立足课堂抓阅读，实施以读悟写的教学〗

在语文教学中教师应将写作知识的传授与感悟贯穿到课文的教学之中，小到讲一词一句，大到分析文章的主旨，表达方式和写作特点，都不忘写作的指导。使学生在阅读范文的过程中点点滴滴，持之以恒，逐步积累写作知识和技能，这比在学生作文之前单纯地指导写作知识要强得多。如果学生仅读不想，没有感悟文章精在何处，妙在哪里，就不能获得写作之真谛，那么，作文时就会脚踩西瓜皮──滑到哪算到哪，呈现出扑朔迷离的状态。反之，融读入写，阅读与写作通过学生的感悟产生了对接，情况就会截然不同了。

例如我教叶文玲的《我的长生果》一文，这篇课文，层次分明，文笔流畅，叙述了读书的主要作用。阐明了阅读和作文相辅相成的道理。作者认为：作文首先构思要别出心裁，落笔也要有点与从不同的鲜味才好;其次，要写真情实感，作文练习，开始离不开借鉴和模仿，但是真正打动人心的东西，应该是自己呕心沥血的创造;再次，假如不是读过几百部真正的小说，我决不可能写出那800个字。教学这篇课文，我着重组织学生讨论“醉心读书，带给作者哪些好处”这个问题，并要求学生结合自己的作文实践谈谈感受。在此基础上，引导学生以我的写作之路为题作文，要求他们仿照叶文玲的写作思路，写出自己读了哪些书，对自己有何帮助，有哪些感悟，学生有了范文作样本，再加上又有生活的经历，为写作铺就了通衢大道，当然就有话可写，并且很好地学习作者的布局谋篇的技巧和作者在遣词造句的表达抒怀的艺术。由此可见立足课堂教好范文，让学生汲取文中的写作精妙之处并运用于写作实践之中，是促进学生写作的十分有效的途径。

〖点滴积累终能“巧”·内容真切，求实求新〗

作文教学的目的应该是在予人规矩的基础上使人“巧”。所谓的予人规矩是指使学生掌握语、修、逻、文等有关的知识。所谓使人“巧”就是使学生在掌握语、修、逻、文知识的基础上熟练地获得写作技能。因为理论知识扎实的人不一定写作能力就强，这有个经常运用，熟能生巧的问题。现只就如何使人“巧”谈些做法。

叶圣陶先生说过“读是吸取，写是倾吐。”倾吐是人的一种本能的活动，只要教师启发得当，学生心里必会冒出好多话要从口中说出，从笔端流泻。因为思维传达的空间有多大，取材的领域就有多辽阔，小至微尘污染的忧虑，大至宏观宇宙的探索都可以落笔，关键是诱导学生想写。正如著名作家叶文玲在《我的“长生果”》中回顾创作历程时说：“作文要动真情，要写真情实感。”首先，培养学生的参预意识。鼓励学生参加社会变革的实践，感受时代脉搏的跳动，从而产生一种非写不可的表达欲望。其次，学生处于心理最佳状态时，引发他们对作文的满腔热情，触发文思后布置作文。再次，当学生作文有起色时，点燃他们再思考、再创作的热情。只要有真情实感，状物论理，便自出新意。

〖语言教学初探·调序〗

所谓“调序”，就是调整原文的词序、句序、段序使之变换在文中的位置，让学生品味语言的妙处。

又如《我的“长生果”》中写到“我”对阅读的深厚感情时有这样两句话：“他有几套连环画，叫我看得痴迷”和“那时，我因迷醉阅读而不遵规守纪的事屡屡发生”，老师不妨将“痴迷”和“迷醉”调换一下比较品味，会发现“我”已由如醉如痴的沉迷发展到欲罢不能的沉醉。

〖浅谈培养学生的阅读能力·精心设问，引起争论，开启思维之门〗

“读书破万卷，下笔如有神”，“读书百遍，其义自见”这些古人教育名言，广为人们所引用，为当前以读为本的教学理念作注脚。

我么知道，阅读是人类重要的活动之一，它能使人积累知识，陶冶情操，让人身心愉悦。但长期以来在我国，阅读教学是学生在教师的指导帮助下，对范文的讲解与训练。教师用琐碎分析课文来代替学生阅读实践，用不变的标准答案去约束学生的不同见解，忽视学生主体的积极创造性，压抑了学生的个性发展，影响了他们潜能的发展，这样必然会导致阅读效率低下。

“学起源于思，思源于疑。”心理学研究表明，人的思维是由问题引起的。有疑问才有思考解决的欲望，教师应根据文章内容，引导学生提出问题，开启学生思维的大门，让学生通过认真读书，潜心思考，发展思维。

例如，教学《我的“长生果”》，在板书标题后，问学生，看了课题，同学们有什么问题呢?有的学生会问：“长生果长的什么样?”“长生果好吃吗?”“为什么要加引号?”从而激发了学生们的阅读欲望。

〖体悟与积淀──阅读课中培养学生语感刍议〗

什么是语感?学术界较一致的看法为，语感是人对语言直觉的整体的感受，它是个体语文素养的重要标志，是个体在长期规范的言语实践中逐步养成的一种具有浓厚经验色彩的，能比较直接迅速地感悟和运用语言文字的能力。《语文课程标准》高度重视对学生语感的培养，指出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，这体现了《标准》对语文教育特点的正确把握和对语文学习本质规律的尊重。

怎样培养语感?对这个问题，叶圣陶先生有独到的见解。概括一下，叶老主要有两个方面的意思。一要深入生活，体验生活。叶老曾叮嘱人们“单靠翻查字典，得不到什么深切的语感，惟有从生活方面去体验，把生活所得一点一点积聚起来，积聚得越多，了解越真切。”二要在言语实践中培养语感。学生的语感是由学生自己对言语对象的直接感受积淀而成，是学生“感”的结晶，而非教师“讲”的产品。根据叶老的观点，笔者以为，对于年龄尚小，生活体验不深的小学生来说，培养语感更多的要靠读、写、听、说的言语实践，其中课内阅读是一条重要途径。在老师指导下，学生通过阅读一篇篇文章，通过反反复复地感受言语、品味言语、积累言语、运用言语，最终是可以获得比较充实、丰富、敏锐的语感的。在接触课文言语材料的整个过程中，品读言语体悟课文高品位的语感和诵读言语积淀丰富的语感图式，是两个有内在联系的培养语感的着力点。本文就从体悟语感和积淀语感这两个方面，谈谈如何在阅读课内培养学生的语感。

1、积淀点式语感：

苏霍姆林斯基一再强调“要让词深入到儿童的精神生活里去”，并使它“不是单纯作为‘概念’存在，而成为个体生命活动中的一个生气勃勃的细胞”。其实，当词语脱离语境孤立存在时，体现出来的仅仅是词的本义，只有当它在语境中流淌，在语境中跳跃的时候，才会凝聚作者的思维，熔铸作者的情感，才会变得鲜活，变得有动感。语境中的词汇和一定的体验共同积淀在主体的内心，被固有的心理结构组织在一起，于是形成了一种能在读写实践中发挥生成和监控作用的新的语感图式，这种由词汇所生成的语感图式，可称为点式语感。点式语感侧重于把握词语在语境中的准确性、分寸感和表现力。如何积淀点式语感呢?在细读的基础上，可让学生反复诵读课文有关语段，还原言语材料所描述的生活场景或情感世界，从而进入课文的情境，产生与文中人物相似的体验。在这个过程中，能够积累一些词语，这些词语和相应的体验融在一起，通过同化或顺应作用，即可积淀为点式语感。比如学《我的“长生果”》，可先让学生自主读书，找出四字词语，然后引导学生从这些词语中分别找出哪些词语是写作者阅读感受的，哪些词语是讲作者写作体会的。再将这些词语浸到课文中作深入的品味，体察作者的读书经历。最后让学生摘录“津津有味、如痴如醉、浮想联翩”;“别出心裁、与众不同、呕心沥血”等词语。这样，积累了写阅读感受和写作心得的词语，积淀了互有关联的点式语感。