何其芳的《秋天》是一首绚丽多彩，充满浓郁乡村风情的现代诗。它虽是诗，但更是画。三个小节分别描绘出三个不同场面而又富共同神韵——秋的鲜活画面：农家丰收图，霜晨归渔图，少女思恋图。在教学中，除了让学生去感悟、想像、描摹那清新淡雅的意境外，还得引导学生转换视角，跳跃篱墙去品味、咀嚼、鉴赏诗歌。

我在教学此诗时，前二十五分钟主要让学生通过“读”达到感性认识，而利用后二十分种激发学生发散思维，从各角度赏析诗歌。对于后者，教师并没有明确提出从哪几个方面切入，只是点拨学生从朦胧感触出发，大胆表达对该诗的理解与感情，喜欢与否并无重要，充分的理由才是学习所得的最大亮点。顿时，有的同学沉寂回味，有的学生热烈讨论，课堂亦成为思维碰撞的源地。敏捷的学生很快举起了手，“这首诗写得特美，清纯、洁净，没有世俗的喧嚣，远离了污浊，宁静自然，容易使人联想到真、善、美。”“诗中强烈的画面感引人入胜，像电影片段一样不断在脑中浮现。”“‘栖息’、‘游戏’、‘梦寐’三个词语运用精巧，极富概括力，而且增强了诗歌的情意。”……学生的每一次精彩表述都预示着我的一次重大收获。

就在我为自己的引导与课堂设计欣心陶醉时，又一只手举了起来。“老师，这首诗的第三节没写对，”“嗖－”全班的目光都聚向了他，我也震撼了，回想先前学生用优美词句串连成的对文本的赞语，我似乎已认识到诱导学生的片面性：把学生的思维禁锢于对诗歌“美”的剖析中，而未引导学生思考对“美”的升华。“‘枯涸’使用不当！”“为什么呢？”“‘枯涸’就是没有水的意思，而后边又写水‘更清洌了’，这不显然矛盾吗？”是啊，这是个疑点呀！我立即因势利导，“李冲的发言有道理吗？”“有！”学生齐声一应。“对，他细致地观察和思考说明他已经容纳课文，更迈近作者了，我们学习课文就应像他这样，走进课文，亲近作者，超越情境，我对李冲今天所取得的成绩表示祝贺！”水到渠成，全班不由地响起热烈掌声。

“那同学们再想一想，我们应该怎样修改或者说选用哪个词，会使诗歌表意更准确且饱蓄诗情呢？”良久，无一人举手。下课的铃声在学生的冥思中响起了。其实我心里清楚，在不影响诗歌效果的情况下，择个词语谈何易？如同香菱对“大漠孤烟直，长河落日圆”中的“直”，“日落江湖白，潮来天地青”中的“白”、“青”的困惑一样，寻个词来换却寻不出，反觉原文更恰当了。然而香菱就是凭借这种质疑，这种“魔”劲，终获成功了。学生不也一样吗？通过思维的内化过程，他们不仅能积累语文素材，而且能增强对语文的审美认识，提高语文综合能力。但让我们惋惜的是课堂教学中并未留给“疑”一席之地，敢疑、会疑的学生寥寥无几。

不少语文教师过分忠于文本，不愿挖掘、尝试教育机智，循规蹈矩，学生的见解稍有出入便与错误、叛逆相划等号。因此大多数课堂大同小异，模式僵硬，课堂闪光点微乎其微，教师怨“生”载道。殊不知导致这一恶果的竟是用心善良的自己？我们的视线何曾越过教材半步？很多时候学生都即将飞跃、打开“天窗”，无意的我们往往无情地扼杀了他们的智慧和灵性，“差之毫厘，失之千里”。

显然，这些陈旧的教学思想和方法必将被教育发展的浪潮所覆没。新课程突出了语文教学的人文性、工具性，为教师灵活处理教学资源开辟了新的天地，击碎了僵硬、呆板的传统教学模式，给课堂注入了活力，给学生自主发展释放了空间。我们在语文教学中，只有激发学生发散思维，大胆质疑，鼓励学生生成自己的语文价值观、审美观，对课文发表独到见解，由走进课文到走出课文，才能提高学生语文素养，真正践行语文新课标。