转变学习方式，让学生在学习中获得个性解放，是我国当前基础教育课程改革的核心理念之一。该理念试图解决的问题是我国基础教育中学生学习的全面异化。为此，在基于新的学习哲学重建各学科领域的同时，还新设综合实践活动课程。在综合实践活动中，“研究性学习”第一次成为一种课程。理解“研究性学习”的课程意蕴，是有效开展综合实践活动并恰当处理它与学科课程之关系的前提。

一、作为一种学习方式的“研究性学习”与作为一种课程的“研究性学习”有无区别？

“研究性学习”首先是一种学习方式。然而在我国的《九年义务教育课程计划（实验稿）》和《普通高中课程方案（实验）》中，它又作为“综合实践活动”的有机构成而相对独立地存在于整个课程体系之中。我们认为，要理解“研究性学习”课程与学科课程的关系，进而理解新课程的基本结构，必须承认“研究性学习”方式与“研究性学习”课程的区别。

作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主或合作地发现问题、探究问题、获得结论的过程。与“研究性学习”相对应的范畴是“接受性学习”。“接受性学习”是指不经历研究结论在历史上的发现过程或当前的再发现过程，把结论直接告诉学生并由学生“内化”或接受的学习。“研究性学习”可能是有意义的（即与学习者的经验建立起了有机的联系），但也可能是机械的（即未与学习者的经验建立起有机的联系）；“接受性学习”可能是机械的，但也可能是有意义的。认识到这一点，是20世纪认知心理学的一个重要成就。[1] 由此观之，“研究性学习”与“接受性学习”本身并没有好坏、优劣之分，关键要看它服务于什么样的教育价值观。

就人的个性发展而言，“研究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，二者常常相辅相成、相反相成、结伴而行。之所以在我国新的基础教育课程体系中强调“研究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为我们过去过多倚重了“接受性学习”、把“接受性学习”置于中心，而“研究性学习”则被完全忽略或退居边缘。究其根源是把学生仅作为“客体”来塑造的教育价值观和知识技能取向的课程目标观所导致的结果。强调“研究性学习”的重要性是想找回“研究性学习”在课程中的应有位置，而非贬低“接受性学习”的价值。这在根本上要求转变教育价值观，把学生真正视为学习的主体，关注知识技能的建构性和情境意义。作为一种学习方式，“研究性学习”是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。

作为一种课程，“研究性学习”课程是为“研究性学习”方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会，具体地说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”[2] 所以，“研究性学习”课程是指向于“研究性学习”方式的定向型课程。

二、既然在新课程中各学科领域均强调学生的“探究”、“发现”、“研究”，为什么还要设置相对独立的“研究性学习”课程？

强调学习方式的转变是本次课程改革的重点。这里的“学习方式”不是浅层次的、技术学意义上的学习方法、学习规则等，而是内在于每一个人心灵深处的对待学习行为的独特风格（style），是人的个性在学习行为中的表现。传统课程体系片面强调“接受性学习”的重要性，这在本质上是强调一种“维持性思维方式”、“奴性化的处世态度”和“顺从型人格”，这与素质教育的要求背道而驰。本次课程改革确立了一种新的学习观：学习方式是人的个性的独特表现，每一个人都有自己独特的学习方式，课程应尊重每一个人的学习方式的独特性。因此，每一门学科都强调为学生的“探究”、“发现”、“研究”创造空间。与此同时，还设置相对独立的“研究性学习”课程，为每一个人完善学习风格、发展健全人格创造充分条件。

相对独立的“研究性学习”课程与学科中的“研究性学习”有下列区别：第一，学科中的“研究性学习”具有学科性，往往局限于一门学科的视阈；相对独立的“研究性学习”课程则属于经验课程的范畴，它基于学生的直接经验，面向学生的自身生活和火热的社会生活实践，强调操作与体验，强调综合运用学生的所有知识。第二，学科中的“研究性学习”是在掌握系统学科知识中进行的，往往具有手段的、辅助的性质；相对独立的“研究性学习”课程则把“研究性学习”本身视为直接目的，它强调学生需要的优先性，强调对学生独特经验的尊重，强调学生从自己的立场与世界交互作用从而建构出自己的意义。

所以，“研究性学习”课程≠做高难度习题≠“奥林匹克竞赛”辅导课≠一门学科内容的加深。

学科中的“研究性学习”与相对独立的“研究性学习”课程也有内在联系：二者都强调“研究性学习”这种学习方式；二者的终极目的都指向于学生的个性发展，尽管直接目的有别。相对独立的“研究性学习”课程是学科中的“研究性学习”的归纳、整合、开拓、提升，学科中的“研究性学习”则可基于特定学科而细化、深化生活中的主题。

三、“研究性学习”课程乃至整个“综合实践活动”课程与学科课程是“两张皮”吗？

我国正在实验的新课程的基本结构是学科课程与综合实践活动课程（活动课程、经验课程）的有机统一。怎样处理作为综合实践活动课程之有机构成的“研究性学习”课程与学科课程的关系，是摆在广大教育实践工作者面前的紧要课题。这需要首先在理论上明确“研究性学习”课程与学科课程的区别与联系。

“研究性学习”课程与学科课程存在本质区别：学科课程是基于学生的经验与学科逻辑的关系而开发的，它所探究的基本问题是学科问题，或基于特定学科的视野而探究现实问题；“研究性学习”课程则基于学生的经验与活生生的现实世界（生活世界）的关系而开发，它以获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，它超越任何学科逻辑的限制，它要求学生整体地运用在学校、家庭和社区中获得的所有知识以解决他自己的问题。

“研究性学习”课程与各门学科课程也存在内在联系：“研究性学习”这种学习方式不仅运用于“研究性学习”课程中，也运用于各学科课程中；“研究性学习”课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验，二者是交互作用、相辅相成、相反相成的；“研究性学习”课程所探究的现实问题与学科课程中的学科问题也有着千丝万缕的联系。

在实践中，处理“研究性学习”课程与学科课程的关系可从三方面入手：第一，各学科领域的知识可以在“研究性学习”课程中延伸、综合、重组与提升；第二，“研究性学习”课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，“研究性学习”课程也可和某些学科教学打通进行。总之，实践中要杜绝“两张皮”现象。

四、成人或专业人员的研究与“儿童的研究”有没有区别？

实践界经常把基础教育阶段“儿童的研究”在性质上等同于科学家的研究，或类似于科学家的研究（所谓“准研究”），我们认为这是对“研究性学习”课程的价值基础的误解。

“研究性学习”之“研究”是个比喻的用法，它不是指成人或专业人员的规范的研究，而是指基于与生俱来的探究心的“儿童的研究”。人天然具有探究心，人的探究心受“惊奇”（wonder）所引导，以人的自然欲望和需要为基础。人的探究性在程度上是由低级到高级发展的过程，而非“不全则无”的过程。人的探究性的缺乏并非天然如此，而是崇拜必然性、程序化、技术化、去情境的教育的结果。

因此，承认成人的研究与“儿童的研究”的本质区别，确立“儿童研究”的独特价值，是“研究性学习”课程的价值基础。惟有如此，才能避免把“研究性学习”课程变成对儿童的另类灌输——专门灌输“研究方法”。

五、“研究性学习”课程的开发具有怎样的性质？

可以确定地说，“研究性学习”课程的开发属于“校本课程开发”（school-based curriculum development）。国家为帮助每一所学校更好地开发“研究性学习”课程，制定《综合实践活动指导纲要》（其中包括《研究性学习实施指南》）。地方根据国家的指导纲要结合本地实际指导学校开展“研究性学习”。每一所学校依据指导纲要和实施指南中指出的方向，因地制宜地开发自己的“研究性学习”课程。学校在开发“研究性学习”课程的时候起码要遵循四条基本原则：第一，尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长；第二，体现每一所学校的特色；第三，反映每一所学校所在社区的特色；第四，善于引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。

总之，“研究性学习”课程的开发性质是：国家规定、地方指导、校本开发。

六、我们今天倡导的“研究性学习”与历史上反复出现的“研究性学习”有没有区别？

历史地看，自18世纪以来，“研究性学习”至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi）、福禄倍尔（F. Froebel）等人，这个时期对“研究性学习”的倡导直接受“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主义者，这个时期对“研究性学习”的倡导主要是因应工业化时代的需要和社会民主化的需求，并且深受迅猛发展的实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的能力。第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳（J. Bruner）、施瓦布（J. Schwab）、费尼克斯（P. Phenix）等人，他们在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了旷日持久的课程改革运动——“学科结构运动”，这个时期对“研究性学习”的倡导主要是适应“冷战”时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”。[3]

那么，我们今天倡导的“研究性学习”与历史上的“研究性学习”区别在哪里？从学习目的看，历史上的“研究性学习”或旨在培养“理性的人”，或旨在培养“民主社会的公民”，或旨在培养“智力的卓越性”；而今天倡导“研究性学习”则指向于培养个性健全发展的人，它首先把学生视为“完整的人”，它把“探究性”、“创造性”、“发现”等视为人的本性、视为完整个性的有机构成部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性健全发展是倡导“研究性学习”的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的“研究性学习”大多局限于某一方面内容，比如，布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的“发现学习”、“探究学习”，其内容即是“学科结构”，而且主要是理科的学科结构，这未免狭隘而且脱离学生生活实际；我们今天倡导的“研究性学习”主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活世界与科学世界，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念看，历史上“研究性学习”的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的“研究性学习”模式，只要找到了这个模式的共同要素，严格遵循这个模式，即可培养出“研究性学习能力”；我们今天倡导的“研究性学习”秉持迥然不同的理念，认为每一个人的学习方式（learning style）都是其独特个性的体现，每一个人都有自己的“研究性学习方式”，课程应遵循每一个人的学习方式的独特性。

由此看来，我们今天倡导的“研究性学习”课程不仅仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式而促进每一个学生的个性健全发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生个性的充分展开创造空间。“研究性学习”课程因此洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。