1986年，《中华人民共和国义务教育法》的颁布，标志着我国开始构建具有中国特色的基础教育课程体系。与此同时，关于语文教材多样化的命题也被提到了议事日程上。当时分管基础教育的前国家教委负责人曾对我国的语文教材作了如下的描绘：“语文教材，现在也有很多种，基本上都是由课文、语文知识、练习三部分组成，其共同的特点是以课文作为教材的主体，知识作为一个体系，按知识体系组织课文，少量的练习是用来帮助学生理解课文、理解知识的。”针对这种几乎模式化的语文教材编撰策略，这位负责人提出：“能否改变一下这种单一的模式？是否也可以考虑把语文教材的着眼点放在增强学生的语言表达上，大力加强语言实践活动，而课文知识则围绕为语言实践服务来编写呢？” [1]这里的模式，就是“文选型”语文教材模式。

“文选型”语文教材，指的是以所选范文作为主体的一种教材类型。我国古代语文的文选教材，当以南朝梁太子萧统编选的《文选》为宗。《文选》是我国现存最早的诗文总集。自唐初李善加注以后，此书流传更为广泛，几乎成为学校教育的必修教材。古人说，“文选烂，秀才半”，可见其重要的程度和广泛的影响。《文选》不仅在中国文学史上占有重要的地位，也是我国古代语文教材史上的一个重要里程碑,它的一些重要的编辑思想为后世的语文教材建设提供了许多有益的借鉴。《文选》由于开我国文选型语文教材之先河，且符合我国作为文章大国的国情，因此一直为后世所仿效。历朝历代均有许多文章选本问世，并出现了诸如真德秀所编《文章正宗》，谢枋得所编《文章轨范》，吴楚材、吴调侯所编《古文观止》，姚鼐的《古文辞类纂》，曾国藩的《经史百家杂钞》等优秀文选本。这种文选传统，一直延续到现当代，成为中学语文教材的一种主要模式。

由中国语文教材的历史发展可知， “文选型”有两种基本的类型：一种是单纯的范文汇编；一种是以汇编的范文为学习内容的中心而辅之以注疏和评点。后者在漫长的历史进程中得以不断地充实，成为语文教材的主导类型。选文、编排、注疏、评点和印制，是“文选型”语文教材编撰的基本工作，而选文则是其中最为关键的环节。“范文制度”下的“文选型”语文教材，本的是“取法乎上”的精神，它选取“文质兼美”的典范篇章，以供学习者讽咏、研习、模仿。“取法乎上”，既包括人格方面，也包括文采方面，而这两方面，汇集于诗、文的写作。

“文选型” 教材自有其本身的优势，然而任何单一模式的教材，它的功能毕竟是有限的，所以对它的改革应该是一种必然的要求。在中国现代，“范文制度”几无动摇，所变革的，还是“范文”之中的“文”，从思想内容到语体形式。从教材编撰的角度，变革的主要努力，是“文”的组合方式，实时下所说的“教材体系”。比如孙俍工编的《国文教科书》尝试以“文章作法”为线索，将选文组合成单元，赵景深主编的《混合国语教科书》编入系统的文法、作文法和修辞的知识，使文选与语言基础知识“混合”起来。以夏丏尊为主的《国文百八课》，是对“范文制度”的一次极有分量的挑战，但结果也仅仅是一种探索，并没有被发扬光大。20世纪50年代的汉语、文学分科的实践，是中国语文教育史上对“范文制度”的第二次严峻挑战，但由于种种原因，也半途而废。在当代，包括大陆、香港、台湾地区，语文教材，仍以 “文选型”为正宗。而历次伴随语文教育改革的教材改革，从整体上讲，均沿着传统思路所规划的线路展开，一是针对“范文”中的“文”（而且主要是“文”中的“思想性”或“人文性”方面）；二是着力于“文”的组合方式，（也就是“教材体系”以及“教材体例”）。由此可见，我国的“文选型”语文教材，有着自己的固有传统；在长期“一纲一本”的体制下，形成了特定的模式。这种传统和模式，我们借用香港学者陆鸿基的话，用“范文制度” [2]来形容。

但是，中小学的主导性语文教科书，即通常所说的“综合型”教材，以及“分科型”的阅读教材，至今乃笼罩在“范文制度”中。例如，香港特区现行的10多套中学语文教材，多以单篇选文连缀而成，少数几套也只是对选文加以文体的编排。台湾地区现行的中学语文教科书《国文》，编撰策略是将选文按文体与语体错综排列。大陆自20世纪80年代末起，除“人教版”的语文教材外，北京、上海、广东、广西、辽宁、河北、四川、江苏、浙江等地计有13套初中语文教材陆续由实验期进入试用期，另外还有王尚文先生主编的《初中语文课本》（实验本）等数套实验教材。这使长期形成的语文教材“一本统天下”的局面，有了根本的改变。然而，统观进入试用期的10多套初中语文教材以及几套高中教材，尽管在编写体系、体例上各有追求也各有所长，但基本的格局还是“文选型”。这无怪乎有人说，“自本世纪初迄今为止的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了” [3]。

现在，离开提出语文教材多样化建议的日期已经过去了十多年，我国的语文教材虽然开始迈出了从“一纲一本”走向“一纲多本”，甚至“多纲多本”的步子，但是从总体上说改革的思路还 不宽，传统的包袱还太重。其中，理论上缺乏必要的相关专业基础，实践上因袭旧有的编写体制是关键原因。因此，我国今后的语文教材建设要真正走上多样化的道路，必须切实加强专业基础理论的指导，努力开展教材实践的多向探索，以对原有的“文选型”模式有所突破。

一 切实加强专业基础理论的建设

加强语文教材建设，首先要加强与语文相关的专业基础理论的建设。从我们以往语文教材编写的专业理论基础来看，主要有三种。一是语言学，二是文艺学，三是文章学（或写作学）。汉语、文学分科教材，语言学与文艺学是其理论基础；而其它文选型的语文教材的编写，文章学（或写作学）则是其理论基础。语文不是知识型课程，因此以语言学为理论基础的汉语教材，实践证明并不成功（这并不意味着语言学理论不科学）。文艺学、文章学在过去语文教材的编写中发挥过重要作用，但光有这些理论基础是无法适应新世纪的语文教材编写的，必须加以拓宽。比如听说教材，既可以有书本教材，也可以有电子教材，原有的书本教材的编写理论就未必能适应编写电子教材的需要，多媒体制作的建构主义理论也许更适合电子教材的制作。再如阅读教材，我们总是按成人的眼光，习惯于选编供老师讲，学生听的名家名篇，并一味强调苦读，而忽略了青少年儿童的语言特点和他们特有的生活体验和情感世界，以及喜欢在游戏中、在活动中学习的特点，致使他们把语文学习看成令人生厌的苦差。这是典型的缺乏教育心理学理论基础的表现。事实上，作为语文教材编制的专业理论基础，除了传统的语言学、文艺学和文章学之外，诸如课程理论、教与学的理论、教育心理学理论、教育传播学理论、知识结构理论、教育目标分类理论等都是其不可或缺的理论支柱。而恰恰在这些方面，我们的语文教材编制人员就格外显得差强人意。

以教育目标分类理论来说，布鲁姆和加涅的理论就是两个很有实用价值的学说，对语文教材编制不无启示。

采用什幺样的分类理论是教学目的设计的核心问题，也是语文教材思考与练习题设计的主要依据。布鲁姆的教育目标分类学是教育史上第一部系统的教育目标分类理论，它综合了教育学中的课程论和关于教育目标细目的研究成果，也汲取了心理学中关于能力、价值观、技能掌握和关于学习内化过程的研究成果，其实用价值得到了国际上普遍的承认。加涅的学习结果分类系统，尤其是心智技能的分类，则以严密的逻辑结构和具有严格的心理学基础而在教育理论界产生很大的影响，并一直被人们广泛采用。它们不仅是教学设计，而且也是指导教材编写的两个很有实用价值的学说，但遗憾的是我们过去只把它们应用于考试的研究，而并不意识到其它方面的功能。现将两个系统略加比较：

布鲁姆教育目标分类系统和加涅学习结果分类系统两个分类系统具有许多相似之处：

1、两者都是对学生学习结果进行分类，布鲁姆的教育目标实际上就是加涅所指的学习结果。

2、两者都包括了知、情、动三个领域。

3、两者都侧重在认知领域进行深入的研究，都把知识（加涅称为言语信息）和能力区分为两类不同的学习结果，而且，能力都按由低到高、由简单到复杂的序列排列，各层次能力之间的关系都有累积性的特点。

它们各自的独到之处也是显而易见的：

布鲁姆的教育目标分类不仅为我们提供了经过仔细推敲的共同术语，而且以具体的行为方式确定教学目的，有利于广大师生全面地描述教学目的和评价教学质量，因此无论是考察学生的学习行为、教师的施教活动，还是教材结构，它都可以起一种基础框架的作用。仅从布氏的认知目标分类中，我们至少可以获得以下几点认识：

第一,以知识为目标的教学，最明显的特征是强调回忆的心理过程。而以发展能力为目标的教学，不仅仅限于记忆，它还要求对这些知识进行分析、综合，用来解决问题，进而作出评价，所以立足于学生的能力培养是现代教学的大趋势，也是语文教材编制的一个突破口。

第二，知识和能力对学生的发展都是必要的；对能力目标来说，知识是基础，培养能力绝不能忽视系统科学知识的重要作用；但以传授知识为主的教学却未必能发展学生的学习能力，知识只有同能力培养的目标相联系才具有实在的意义。这对克服传统语文教材重知识传授，轻能力培养的偏向，以及如何正确处理两者关系都具有指导意义。

第三，一门学科所要达到的教学目标，是可以作出由简单到复杂的一系列等级分类的，学习的内容越是复杂就越需要复杂的学习能力，任何一门学科的教学都应该确立具体的、系统化的教学目标。这就为我们探讨语文教材建设科学化提供了有效的理论工具。

加涅的分类系统具有布氏分类系统所不能替代的作用。加涅认为，心智技能是人们利用符号处理环境或做事的能力，有了使用符号的能力，人们就可以在大脑中加工信息，间接与环境发生相互作用。从前表中可以看到，人们运用符号的能力水平是有区别的：较低级的形式是辨别，经 概念到规则而高级规则，后一级能力高于前一级能力，前一级能力是后一级能力的先决条件。

很显然，这两个关于教学目标设计科学化的分类系统，无论对改进教学设计还是教材编写都具有重要意义。特别是对于语文教材编制来说，怎么设计课后的思考与练习，增强它们之间的内在的逻辑联系，尽量减少其盲目性，会大有裨益。

教育心理学的许多实验证明：有无明确的教学目标，对学生的学习效果具有明显的影响。目标以及目标的分析明确，有利于提高教学效果。同样的道理，教材编制过程中教学目的的描述和分析越清晰，呈现的方式越是符合学生的心理，学生对教材的掌握也就越牢固。这启示我们，要提高语文教材的质量，使语文教学由经验走向科学，应重视和加强教学目标分类理论的研究，并结合本学科的具体特点，提高其设计和运用的水平。

所谓分析教学目的，就是教师从既定的教学目的出发反问自己，要使学生获得这些终点能力，他们必须首先具备哪些次一级的构成能力？如要获得这些次一级的能力，他们又需具有哪些更次一些的能力，一直分析到学生的起点能力，才算完成目的分析。这一原理同样适用于教材编制者。在具体编制教材的过程中，如果教材编撰者既不明确学生要达到的终点能力，又不清楚他们的起点能力，说明他的编写思路是混乱的，盲目的，他不可能发现学生究竟哪一层次的能力是薄弱环节，也就无法加强相应的补救措施。学生的终点能力是一种由许多能力因素构成的复合能力，在分析目的时应尽量找出有关的从属能力及其相互关系。有鉴于此，我们在教编制材的具体过程中应注意：

1、清楚、明确地描述教学目标，可采用内化过程与外显行为相结合的方式。如要求学生理解作者的某一观点，这是一般描述，可通过举例来考察其是否真正掌握。这样，理解这一内部心理过程就变成可操作的行为了。

2、教学目标分析看起来很简单，只要从终点能力追溯到起点能力，但实际做起来很不容易。它要求编者不仅熟悉教学内容，了解学生的原有基础，而且还要具备教育心理学方面的知识。

3.语文教学体系，尤其是九年义务教育阶段的语文教学体系，本质上是一个能力训练体系，所以按照不同层次的学习能力建立教育目标的分类体系是语文教材需要研究的一个课题。但训练的内容必须有一个合理的坡度，而不是繁、难、多、旧。同时能力的养成并不是一蹴而就的，这里还有一个正确处理必要反复与机械重复的问题。

再如当今流行的建构主义学习理论，它明显不同于传统的教学理论，因而对教材编写具有全新的意义。建构主义学习理论倡导在教师指导下，以学生为中心的学习。对人而言，它不仅要求学生由单纯的外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师变知识的传授者、灌输者为学生主动建构意义的帮助者、促进者。从物来看，建构主义认为，作为教学过程要素的教材，它所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的方法和手段，而是用来创设情境，作为学生主动学习、合作探索的工具。这就为我们的语文教材编制提供了新的思路。