学生的言语实践活动是一种综合实践活动。反映在语文教学上，主要表现为注重字词句篇基本知识的学习和听说读写基本技能练习相结合，课堂教学和课外活动相结合，语文和学生生活相结合，语文和社会实践相结合，以促进学生在语文学习活动中口、耳、手、脑并用，知行统一。

关于语文的综合性，课程标准较之历届大纲，提得更为明确，具有新意。

过去，我国中小学课程设计过于注重学科课程，忽视综合课程和综合实践活动，把学生定格在书本世界里，断绝了和生活世界的联系。课程学习强调理论性，忽视实践性，注重认知，忽视学生个体对客观世界的体验、感悟，使课程远离学生的生活实际，失去了实践和应用的价值。学生在书本海洋里徜徉，而根本不去关注周围世界、祖国前途、人类命运。即使学生在学习期间掌握了一些能力，但由于缺乏综合实践，很难适应未来的工作和生活。

过去我们对语文综合性的理解，主要是就语文作为思想和信息的载体所负载的内容而言，是从语文学科的知识性讲的。这也是综合，只不过是综合的一个方面。心理学家J·M·索里和C·W·特尔福德指出：“人是统一的单元，当他有所活动时，是整个人在反应……当一个人的行为模式由于经验而有所变化时，其运动的、观念的和情感的方面都要发生变化。”又指出：“人的每一活动总是程度不同地包含着运动的、观念的和情感的变化。”课程标准正是从一个新的维度论述语文教学的更大的综合，这主要有三个方面。

1．知识与能力

知识是基础，能力是在掌握知识的过程中逐渐获得的。传授知识和培养能力相辅相成。过去语文教学偏重知识传授，把语文教材分解成若干个知识点，并形成自认为很严密的知识体系。这种做法，导致语法术语、文学概念、文章作法等充塞课堂，导致阅读教学中的繁琐分析，作文教学则大讲“开头几法”“过渡几法”“结尾几法”等所谓谋篇布局的知识，使语文教学耗时多而成效少。

对于语文知识，一要有序，二要有度，三是要明确语文教学的终极目的不是让学生掌握一定的知识，而是为了培养能力、发展智力、健全人格。

有序。即按照学生学习语文的规律，由浅入深地传授有关知识。例如，低年级以识字、写字为重点，有必要让学生了解一些有关汉字的笔顺笔画、偏旁部首的知识；低、中年段要让学生了解一些有关标点符号的知识；五、六年级要求学生在阅读中揣摩文章的叙述顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法，学习浏览、扩大知识面；7－9年级要求学生在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式，了解词的基本分类、短语和单句的基本结构；等等。

有度。语文教学中传授语文基础知识是必要的，但要有度，不能拔高要求，不要把知识体系化，不要脱离能力培养去孤立地传授知识。提倡在学生言语实践活动中传授知识，在传授知识的过程中关注能力的培养。这样，知识就是动态的、活的、有用的，否则就是静止的、僵化的、无用的。

过去我们对语文能力的分项研究比较多，综合性研究比较少。今后应在综合性学习活动中研究听说读写能力之间的关系，研究字词句篇知识和听说读写能力之间的关系及其互补互促的特点和规律。

2．情感与态度

过去，我们对此不够重视。从理论上讲，学生对语文的情感和态度对学习语文至关重要。不可设想，一个对语文情感冷漠、态度消极的学生可以学好语文。然而，在实际工作中，学生对课程的情感和态度被排除在教学关注范围之外，既无针对性的培养，又无科学性的检测，更无实效性的成果。

相对而言，知识、能力是基础。学生在认知过程和能力形成的过程中，必然伴随着情绪体验和价值判断，从而产生积极的或消极的态度。所谓“端正学习态度”，试问，态度从何而来？是靠老师的要求吗？是靠抽象说教吗？态度是内在的心理需求，是学生对语文发生了兴趣、产生了积极的情绪体验之后自然形成的，而非单纯外在的表态。

在语文教学中，情感是一个十分重要的因素，因为语言文字，除了达意，还有传情的功能。语文教材大多是文质兼美的选文，课文里既有鲜明生动的形象，又凝聚着强烈的感情，渗透着深刻的理性。学生从认知入手，借助形象，引发感情，在感情的陶冶中，展开想像，启动思维，从中感受、体会、感悟、理解并获得一定的语文能力。

由情感驱动、引发情感共鸣，从而产生物我两忘、如痴如醉的境界，反过来也可以深化认识。这既是一种认知的把握方式，也是一种感情的把握方式。如尼·阿·德米特里耶娃所说，是“通过情感的向往，通过情绪来完成的。这种情绪以不可抗拒的支配力量，抓住人的整个心灵，并且发生在顺序地展开的逻辑思维之前，往往预定着思维和意志的方向（即也决定着道德行为）”。

当然，这种情感共鸣、物我两忘的境界，并不是每篇课文都能出现，也不是整堂课自始至终都会保持。但是，这种现象在语文教学中并不少见，尤其是学习文学性课文时容易发生。此时，学生学习语文的兴趣、态度、意愿都化为生命的激情，这是语文教学中一个新的美的境界。

3．过程和方法

传授知识、培养能力、产生情感体验、形成积极的人生态度等，都产生于一定的教学过程中。学生知识能力的实际及其生理心理特点、教学的目的要求决定教学过程的安排和教学策略的选择，而教学过程的设计和教学策略的选择又反映教师的教学理念、教学能力和教学个性，同时也反映学生在学习活动中的情感和态度。

在教学中，虽然教学过程是统一的，教学步骤是一致的，但学生在教学过程中的表现却是千差万别的。思维活动的方式不同，情感活动的样式各异，意志活动的强弱也不一样。教师不宜以自己的思想去束缚或代替学生的思想，以自己的思维模式去规范和限制学生的思维活动，不要过早地去追求统一的认识、统一的结论，应允许不同的认识和认识的不同水平的同时存在。在语文教学中，学生认识上的参差不齐是正常的。勉强让后进生靠拢优秀生，或让优秀生降低到后进生水平都是不恰当的。所谓的“统一认识”也是虚伪的、脆弱的。因为任何认识都离不开个体的知识和经验，离不开个体的思维方法和习惯，离不开个体的心理能力。那种认为统一的材料必然产生统一的认识的观点是忽视学生主观能动性的机械唯物主义的观点。“统一”掩盖了学生个体认识的差异性，冲淡了学生的认识过程，所以课程标准明确指出：“学生对语文材料的反应又往往是多元的”“应尊重学生在学习过程中的独特体验”“关注学生的个体差异和不同的学习需求”。

为体现语文的实践性和综合性，和历次教学大纲一样，课程标准明确提出提倡启发式教学；和历次教学大纲不一样，把“讨论式教学”提到应有的地位。

关于“讨论式”，以高年级为宜，但在低、中年级尝试进行一些合作讨论的练习活动也是允许的。现在小组合作研讨的样式在许多学校盛行。学生同桌两人或前后桌四人一起讨论，作为一种“合作学习”的雏形，对于培养学生的合作意识以及口语交际能力、探究能力是有益的。其中，关键的问题是：学生讨论的问题从何而来，是教师从主观愿望出发硬塞给学生的，还是来自学生、是学生急于释疑求解的问题？在教学中，学生对课文常常会从不同角度提出各式各样的问题，如果老师善于梳理，提出一个或两个带有共性的问题，同样会引起学生的兴趣。否则，由于学生思路突然分岔，加之时间太短，来不及组织内部语言，更谈不上去听取别人的发言，讨论就会流于形式。

由于语文课程的目标是全面提高学生的语文素养，又由于语文课程具有多重功能，因此，课程标准强调“在教学中，尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”；强调“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习，使学生在不同内容的相互交叉、渗透和整合中，开阔视野，提高学习效率，获得现代社会所需要的语文实践能力”；在教学建议中，又提到要“沟通课内外，充分利用学校和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会”。

在学生学习语文的实践活动中，上述三个方面常常是相辅相成、相互渗透的。在语文教学过程中，学生以知识为基础，以学习方法为中介，逐渐获得正确理解和运用语文的能力（在获得能力的过程中，也可以获得知识），并产生情感、激发想像、启动思维，形成一定的学习态度，所有这一切都体现在教学过程之中。