2．立足于全球人才竞争，提倡优秀，反对平庸

美国“国家优异教育委员会”于1983年提出了一个报告：《国家在危急之中：教育改革势在必行》，美国各州于上世纪90年代末制订的英语课程标准，明显地响应了这个报告所作出的呼吁，警惕教育为“日益增长的平庸潮流所侵蚀”，否则，就是“采取了不加思考的，单方面从教育上解除武装的行动”。制订标准者往往重申要“重视严格的学术标准”，如美国加州公立学校《英语课程标准》（1997年11月14日通过）的前言中刊有“加州教育委员会和公共教学主管的意见”，该意见明确指出，“15年前国家优异教育委员会发表的报告《国家在危急之中：教育改革势在必行》，引起了我们对学校里蔓延的‘平庸潮流’的关注，开始了教育改革新时代”。“制定标准是一次大胆的开创”。新标准“是长久的承诺，而不是一时的幻想。对公共教育的每一次新举措，总会有持怀疑态度的人，他们说，‘只要等一段时间，标准也会完蛋’。我们将努力证明他们的怀疑是错误的。这些努力包括制定测试项目、课程框架，提供教学材料、专业发展、职前教育和督促检查等等”。“标准是我们对优秀的承诺，采用这些新标准是学校开始‘优秀潮流’的显著标志”。

印度2001年11月颁布的国家新课程框架，提出需要关注18个因素，其中有：提高社会的内聚力；强调国家的独立性，保留自己的文化遗产；对全球化的影响作出反应；迎接信息通讯技术的挑战；将教育与生活技能连接起来等等。普通高中（学术型课程）的目标是：

l 让学习者了解各个学科高层次知识；

l 引导学生在各学科中通过多种途径收集处理数据和信息，帮助他们得到结论，并在这一过程中培养洞察力，获取新知识；

l 提升未来公民所需要的问题解决能力和批判能力；

l 应对科学、技术和信息科学应用带来的新需求；

l 帮助学生了解其兴趣和倾向，以选择未来从事的事业。

在高中“语言和文学”课里，相应提出的目标是：“培养高级的交流和协商技能，高层次的阅读和学习技能。”

瑞典的高中母语课程除了“瑞典语A”作为必修课程外，还有“瑞典语B” 、“瑞典语C-口语与书面交流”、“文学与文学批评”。“瑞典语A”的部分内容前面已有介绍。“瑞典语B”是“瑞典语A”的深化，要求“使用更有分析性的方法，发展学生对语言更深层次的理解”。“瑞典语C-口头与书面交流”要为学生在高等教育和职业生活中的口语、书面交流做准备，其中还包括对不同形式的数码呈现技术的介绍。“文学与文学批评”要为学生提供对文学形式、功能更深层次理解，并熟悉文学批评的方法。“作品阅读和文本分析应导致对与历史、文化、美学运动的联系，以此来看文学是如何与社会相联系，得到更深层次认识”。

“瑞典语A”、“瑞典语B”、“文学与文学批评”分别制定有“通过、以优秀成绩通过、以特别优秀成绩通过”三个等级评定标准。在“瑞典语B”的等级评价标准中，“以优秀成绩通过”里有多条标准，第一条是“能为口头和书面报告创造性地独立检索相关材料，并对信息作出考察和评价”，第二条是“能审慎地计划口头和书面报告，在不同场合以一种有趣和有说服力的方式，就他们的经验、知识、有根据的观点进行具有文体技巧的交流”。“以特别优秀成绩通过”标准里有一条是“学生能阅读许多不同形式的文本，讨论和分析文本与其产生的环境、时代和社会之间关系”。

选修课的开设是为满足不同需要和不同的学习兴趣。各国母语课程加强选修课的学术性，同样具有“提倡优秀，反对平庸”的普遍意义。

3．力求实现“公平与高质量的双重教育目标”，“最大限度发挥每个学生的潜力”

随着高中教育大众化水平的提高，接受教育的机会平等问题逐步好转，但在有些国家里，学生能否受到良好高中教育的问题仍然突出，教育公平问题更多地反映为对学习结果的平等追求。各国的母语课程标准既要考虑提高质量要求，又要考虑让每个学生都得到发展，他们认为“在公平与高质量之间，不允许一个屈从于另一个”，否则，会“导致一方面在我们社会中普遍迁就平庸的教育，另一方面造成不民主的英才主义”。当然，这样的指导思想能说得面面俱到，很难做得两全其美，但是每个国家的决策者必须有这一基本认识，而且必须不停地呼吁。在这方面，国外的标准中有几点可值借鉴：

（1）整体上提高学习质量，“鼓励每一个学生取得最好成绩”。如果对部分学生（严重学习障碍者除外）随意降低标准，则“是剥夺他们达到标准的机会”，有悖教育公平。

（2）选修课的设置与实施反对把“开胃菜和甜点当作主菜”。美国综合中学课程设置有“学理（术）轨（academic track），职业轨（vocational track），普通轨（general track）”，他们不同意学生的学分过多依靠“普通轨”的学程。重视基础学习对所有学生的未来发展都是有益的。缺乏基础，天才可能走向平庸；加强基础，平平者可能走向杰出。可能是出于这种愿望，他们“要求所有的学生尽最大的努力并取得好成绩，不论他是天才还是不大能干的，富裕的或是处境不利的，也不论是注定要上大学的还是到农场或工业界工作的。”

（3）创造条件满足不同能力、不同抱负者的不同需要，开设更适合每个学生长远目标的选修课程。“最有天才的学生需要丰富而进度快的课程”，“处境不利的学生可能需要特殊的课程材料，较小的班级或个别辅导”。

4．重视母语课程的文化构成，以此形成国家观念，培养公民意识和符合时代发展的价值观。

法国、英国、德国、印度等历史悠久的国家均将本国文学作为“首选对象”。法国母语标准，强调“将学习文学作品与培养公民意识结合起来”。美国加州英语标准的序言明确提出，语言学习“能丰富人的心灵，培养负责的公民，形成国家是一个集体的观念”。正如《国家在危急之中：教育改革势在必行》报告中所说的那样，教育“还包括人民的理智、道德和精神力量”。教育要有利形成这样一致的认识：“为了使我国的国家发挥作用，公民必须能在一短时间内根据有冲突的或不完全的证据，对复杂的重大问题达到某些一致的认识。”用我们的话说，就是“众志成城”，具有“民族凝聚力”。

芬兰的《高中学校课程框架》“作为母语的芬兰语”必修课程中，有这样的阐述：“母语是一个人掌握自己的生活、建立认同感的重要工具。学习的适应、社会互动与社会生活的适应，建立在一个人的母语基础上的。”母语教学要使“学生个人成长和对芬兰的认同感得到加强”。

应该指出的是，重视文化认同，重视国家观念和公民意识，不是对传统不作分析，不是排斥多元文化，而是努力把握好传统与现代、民族化与国际化之间的统一与协调。分析几个不同国家的母语标准可以看到，在阅读、写作、听说的具体目标陈述中渗透着现代社会必须具备的基本的道德价值观，诸如“理解他人、认识自己、顺利交流、团结精神、追求真理、敢于冒险、负责任、实事求是、学术诚实、慎下判断”等基本价值目标。哪怕是对传统文化的学习，也是要求理解它们“怎样与今天生活和文化中的风俗习惯、观念和价值发生关系”。同样也要求在认同民族文化的同时，“理解和接受多元语言主义（multilingualism）和多元文化主义（multiculturalism）”（芬兰）。

尽管西方各国的母语标准也都提出了对多元文化的关注，促进不同文化之间的对话，但从各国标准中提供的“作品清单”和“文学读物推荐”来看，“西方文化中心”的倾向十分明显。如果和我国语文教材的文化构成相比较，可以看到，他们的教学内容里的东方文化份量，远比我们教材里西方文化（也是西方部分强势文化内容）份量少。对此现象的利弊不可轻率作出判断，还有待结合更具体的内容深入分析。