叶圣陶先生说：“学生须能读书，须能作文。故特设语文课训练之。”叶老还进一步指出：“导者，多方

设法，使学生自求得之。卒底于不待教师教授之谓也。”这就是说要通过语文课的读写训练去培养学生的读写

能力。这种训练是在教师指导下的学生独立进行的读写实践活动。离开了教师的学法指导，离开了学生的读写

实践活动，就难以达到“自求得之”、“不待教师教授”的教学境界。为此，我们进行了导练课型进行阅读学

法序列训练教改实验。这种导练课型，打破了重教轻学、讲多练少的教学旧模式。遵循“学生为主体，教师为

主导，训练为主线”的教学指导思想，单元设点（一个教学单元分担一项学法训练任务），一点两练（选两篇

课文实施训练），以法导学（提示具体的学习方法进行操作性阅读），依法自练（运用学法进行课外阅读），

以读促写，多练一“能”，通过三年训练逐步达到学生自我阅读的目标。

“结构一功能”原理告诉我们：结构决定功能，较好的结构表现出的功能也较好，因此，我们根据学法指

导原则设计学法训练序列（能力结构），根据学生认知规律编拟《导练教程》（学法结构），根据“以学论教

”思想和学习迁移规律实施新的教学模式（导练结构），以期显示预期的学法训练目标。下面就三个结构谈谈

如何进行阅读学法训练。

一、设立学法训练点──能力结构序列化

学法训练有三个原则：[1]确定性。即在一定的年级，结合一定的教材，在一定的课时上训练确定的某一种

学法，培养某一项学习能力，以减少随意性。[2]程序性。即遵循由简单到复杂，由低级到高级的训练规律，按

一定程序去达到训练目标。[3]系统性。即某一门类方法系统（母系统），由许多相关的完整的学法训练点组成

，这些学法训练点又可自成系统（子系统）。体现了这三个原则，整个学法结构才能形成科学的序列。

阅读学法是语文学法中的一个子系统。我们根据学法训练原则，大纲对各学年的阅读要求及学生所欠缺的

阅读方法几方面综合考虑，编制了一个《阅读学法训练要点表》，这个表从三年六个学期考虑，抓住阅读基本

技能和阅读一般能力的培养，全面规划了14个学法训练点，形成阅读学法系统，这个系统的训练序列是：

一根主线贯串：阅读学法训练的目标是培养学生会读、读懂一篇文章的基本能力。这根主线就是：词法─

─句法──段法──章法，最后达到对阅读方法系统的全面掌握，这根主线较好地体现了语文学科自身规律和

学生学习语文的规律，有其可靠的依据。

两根副线并进：阅读基本技法（指运用工具书和自学文章的方法、步骤等技法）和阅读一般方法（指阅读

理解文章的规律性方法）。

阅读基本技法：阅读步骤（三上：初读、细读、精读）──阅读重点（三上：记事类、写人类、状物类）

──阅读理解（四上：析题联文、扣词解文、理段析文）──阅读分析（四下：问题类型、解题思路）──独

立阅读（五上：快速自读、多法自读）。

阅读一般方法：理解词句（三上：理解句子、概括句意、句段联系）──自然段分析（三下：句间关系、

段内层次，概括段意）──逻辑段分析（四上：分段方法、分段标志、概括段意）──把握中心（四下：点明

中心、表达中心、归纳中心）──领会含义（五上：含蓄句子、句子含义、文章感情）──文章分析（五下：

分析细节、分析人物、分析写法）。

十根明线相扣。学生认知规律和学习心理规律启示我们，相类似或相联系的学法训练宜归并，集中实践一

个阶段，能够最大限度地减少遗忘“损耗”，提高学习效益。为此，我们让每个学期的两根副线自成系统，能

力训线点环环相扣，比如“阅读步骤”系列中，设立了“初读课文──细读课文──精读课文”三个连续能力

训练点。在“把握中心”系列中，设立了“点明中心──表述中心──归纳中心──深究中心”四个连续的能

力训练点，以便进行不间断的，阶梯式的训练，尽快让学生初步掌握某项学法。

四根暗线穿插，学生掌握学法是一个由生疏到熟练，由浅显到深刻的动态发展循序渐进的过程。为此，有

的系列要根据学生年龄特征和心智发展水平分别在几个学年度安插训练点，跨越年级、学期反复由易到难进行

某项学法训练，这个序列不易觉察。比如“自读一篇文章（三上）──自读一类文章（三下）──快速自读文

章（五上）──自读一册文章（五下）”，又比如“概括句意（三上）──概括节意（三下）──概括段意（

四上）──概括文意（四下）”埋下这几根暗线，有利于学生反复实践，不断强化，达到知识迁移的目的。

二、编拟《导练教程》──学法结构操作化

阅读操作指学生阅读过程中的系列实践行为和动作，它分为两种：一种是外部操作，即用眼、用耳、动口

、动手这种外在的，可见的一组学习活动：一种是内部操作，即动脑这种内在的，不可见的系列思维活动。学

生通过两种方式的操作“自求得之”。为此，我们对实施导练的课文编拟了《导练教程》，为学生提供了切实

可行的阅读操作规程，为教师提供了能力训练操作化教程。《导练教程》有如下特点：

（一）学法内容具体实用

根据单元学法训练点以及实施训练的课文特点，我们精心编制学法，在《导练课程》中标以“学法提示”

。学法提示”不单是授于学生阅读知识，还要求学生掌握操作性阅读的方法程序，学会了它，对今后阅读此类

课文具有持久、稳定的指导功能。“学法提示”包括三方面内容。

一导向。提出本单元阅读学法训练任务，明确所要掌握的某一学法。比如在“析题联文”学法训练单元中

，要求学会“从课题入手理解文章内容”的学法。

二导法。用简明扼要的语句提示阅读某一规律性知识方法，但这些知识不是新授的或硬灌给学生的，而是

在学生已有实践积累基础上的集中归纳，揭示点拨。如“抓前后联系”学法训练方法提示：文章前后内容照应

主要有三种方式：[1]反复式；[2]接续式；[3]因果式。

三导路。设计阅读程序，指点阅读操作所必须的技能技巧，或启发学生思考的路子，通过对学生思维流程

的调控，实现阅读过程的操作。比如“扣词解文”能力训练，提示了三个阅读步骤：1.抓关键词，揭示思路；

2.抓关键词，理解文章；3.抓关键词，理解中心。

（二）操作方式多样

在《导练教程》中，我们还设计了“导学题”和“导练题”（操作对象），通过操作实践掌握学法内容（

认识对象）。“导学题”就课文内容导读，导思、导练，它不完全是讲读课文中的思考题，与领悟“阅读提示

”中的学法无关的内容不设计操作题。“导练题”从已学课文或课外读物中筛选并要求学生依法自练，通过举

一反三地运用学法，实现知识迁移、能力形成。这两类操作题主要有以下几种操作性阅读方式：

1、读议式操作。根据提示的学法内容设计讨论题，让学生带问题阅读，读后学生互议或师生共议，对课文

进行探求性讨论，通过交流，掌握学法。比如“概括句意”能力训练，《南京长江大桥》一课的导学题：[1]轻

声读课文第一段，在具体描述大桥的句子前标上序号；[2]同桌讨论每个标出的句子大意，用一个短语概括；[

3]全班讨论选择最佳答案；[4]用同样的方法学习第二段。这样熟读、精思、广议，从中得法。

2、批注式操作。根据提示的学法内容，指点学生用一定的符号或文字进行批划，圈上重点，标明疑问、批

上优劣，注明含义，训练读书动笔的习惯。比如“细节描写”能力训练，《鹌鹑》一课的导学题：[1]用“─”

划出关于母子鹌鹑细节描写的句子，并用“·”标明重点词语；

[2]简要注明这些词句写得好在哪里；[3]在有

疑问处用“？”标记。

3、填画式操作。根据提示的学法内容，编拟相关填空题或绘制图表，画简笔画，让学生填添补。比如《解

答问题》能力训练以《草船借箭》为例实施训练的导学题：按下面表格项目思考课后题2.填表后再作答。

（附图

{图}）

4、评改式操作。根据提示的学法内容，针对学生平日突出的共性问题选取（或编拟）典型病例，让学生自

改互评。如“归纳段意”能力训练导练题，把学生编写的摘录原句、抓次舍主、点出中心，表述[*#0101]嗦的

段意列出来供修改，从中领悟归纳段意的方法、要求。

5.演练式操作。感情色彩浓郁或故事性强的课文，可根据提示的学法内容，让学生进入角色，自编自演，

在自我感受，自我抒发，自我创造的意境中领悟学法。比如“分析语言”的能力训练《小英雄雨来》第四部分

，可让学生即兴表演后再回答问题。

6.视听式操作。对于文情并茂的文章，可根据提示的学法内容，借助幻灯和录音，创设情境，在充分感受

形象、体验情感中领悟学法，比如在“文章感情”的能力训练《别了，我爱的中国》一课中，运用电教手段使

学生领悟到文章思想感情的一种方法：想象画面，感情朗读。

7.说写式操作。根据提示的学法内容和课文读写结合点，因势利导地训练写片断，先读后写，以说助写，

以写辅读。比如“借鉴写法”能力训练《小站》一课的导学题：[1]作者写小站的优美环境，目的是表现什么？

这是一种什么写法？[2]仿照课文运用“借物写人”方法写一个片断（如：书橱、杂货铺、病房等）。

这里需要提及一点，以上操作方式作为一种教学手段已被教师或多或少地采用，但作为一种学习方式、学

法训练途径还没有被教师有意识地去设计、去运用，因此要增强教师的学法训练中的学生参于意识，操作意识

和学习效益意识，优化学法训练。

三、实施课堂导练──导练结构程序化

教师要自觉地发挥迁移规律的作用，设法优化学法训练，优化课堂教学结构。《导练教程》教给了学生可

供迁移的规律性知识和阅读同类文章的方法，提供了迁移性训练内容，为了保证《导练教程》在课堂上的实施

和能力训练目标的逐步实现，我们将训练指导思想具体化为一定的导练程序：“导练五环节”、“导练三步五

法”以改变过去单一松散随意的教学程式，使整个单元训练过程具有层次性、递进性和灵活调控性。

就一个单元教学来说，导练结构为“尝试──领悟──运用──反馈──强化”。五个环节环环相扣，逐

步迁移。[1]尝试、即对一类课文以“导学题”让学生作尝试性练习。[2]领悟。即回顾尝试过程，逐一归纳抽

象出一项一项条理化的一般学习方法，领悟“提示”中的学法内容。[3]运用。即运用初步领悟到的学法学以致

用，去完成“导练题”。教师从扶到放，学生技能掌握由模糊到清晰，由肤浅到深刻。以上三个环节完成了由

“学”到“悟”，由“悟”到“用”的第一次迁移。[4]反馈。即独立完成二类或三类课文的“导学题”，通过

自我检测，找出问题症结，以便针对性进行学法指导，再次领悟学法。[5]强化。再次通过“导练题”做巩固性

训练，沟通新旧知识，强化学法意识，比较自如地实现“在自学中学会，在学会中会学”的第二次迁移。

就一篇课文教学来说，要处理好学法训练和原来课文讲读的关系。做到既完成阅读教学任务，又突出某项

能力训练，可采用三种课堂导练方式：

揉合式。如果学法训练与课文讲读内容密切相关，可以将两者揉合，贯串于整个课堂教学，使教法与学法

融为一体。比如《手术台就是阵地》一课，在进行“掌握写人文章要点”的学法导练的同时又引导学生理解了

课文。学生学会了抓住具体事件，抓住“外貌、神态、语言、动作、心理”五要素理解人物品质的学习方法。

穿插式。如果学法导练与课文某一步骤的教学内容相关，可穿插尝试“导学题”和归纳领悟“学法提示”

两个环节，最后再依法完成“导练题”。如《在炮兵阵地上》一课，我们在给课文练习分段的同时进行“分段

依据”的学法指导，分两步实施本课的《导练教程》内容，使学生学会划分段落的方法。

集中式。如果学法导练与课文某一步骤的教学内容相关，就可集中一段时间实施本课的《导练教程》内容

，使导练的环节前后衔接。导练内容步步深化。如“归纳中心”和“借鉴写法”等学法训练都可在讲读教学结

束之后进行。

一篇课文导练程序（即学生自学程序）：导练“三步五法”。三步：初读、细读、精读；五法：查读法、

理读法、疑读法、划读法、评读法。这是按照学生学的规律设计的。课堂上，教师只要用符号指示学习步骤，

同时，废除单一、繁琐、零碎的串问，代之以疑读、划读、评读。让学生动脑想，动手划，动嘴议。改造旧有

的教学模式，追求新的教学模式是教改试验的一个重要目标。三步五法的导练课型，真正体现了教法与学法同

步，内容与方法同步，学知识与练技能同步，真正变“教”的结构为“学”的结构，从而使学生形成学习能力。

这项实验由于得到上级教研部门的大力支持，加上实验人员的通力协作，取得了可喜的初步成果，实验论

文在区、市、以及全国性学术会议上交流、宣讲；教研员、实验教师、实验班学生的文章十余篇在省以上刊物

发表；实验教师及学生在有关活动中分别获区及全国一等奖；在省质量抽考中实验班学生阅读成绩居全区第一

。我们相信，有一个比较科学的序列化的学法训练目标，一个比较切合实际的操作化的训练内容，一个灵活调

控的程序化的课型结构，一定能使学生运用学法，不断实践，形成能力，达到预期的“不待教师教授”的训练

目标。