新课程实施中，老师们碰到一些棘手的问题，感到困惑和迷茫。这些问题集中起来主要是以下十个，下面想谈谈我的看法，借此抛砖引玉，求教于大家。

一、语文课程目标与全面育人的关系

这是一个带有全局性的关键问题。有的教师认为，语文新课程改革，应重在人文性上，要关注学生的发展，关心学生的生命，要“全面育人”，落实“树人教育”。这说法乍听起来没错，但“重在人文性上”值得商榷。

“语文”是什么?它在新课标中的特定意思是：祖国的语言文字。语，是口头语言;文，是书面语言。语文课程究竟要干什么?教学生学习祖国的语言文字，掌握运用语言文字的本领。用新课标的话来说，就是“致力于学生语文素养的形成与发展”。明乎此，就应该知道语文课程的专责是教学生学语文、用语文，积累语言材料，获得正确而丰富的语感，学会适应实际需要的表情达意的技能技巧;在进行语文教育的同时，重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向。

语言是人们的精神家园，学语文就是在学文化，就是在接受民族的意识和观念，体验和认同民族精神。语文教学要引导学生学习语言文字，把语文课程的工具性和人文性统一起来。脱离了“语文”去空谈“人文”，只会架空语文课学习，不仅会重犯过去政治泛化、道德强渗的错误，也失去了难得的熏陶感染的机会。语文课程不是“包打天下”，也不能“包打天下”，承担全面育人的任务，如树人教育、思想政治教育、道德品质教育等，这些教育既有专门的课程，也是其他各门课程共同的任务，绝不是语文课程的专责。如果突出全面育人的任务，不仅使语文课程负担过重，也使语文课程失掉了特有的价值。换句话说，语文课程教学生学好了语文，就是突出了政治，就是体现了人文性。所以，语文教学要以语言文字为抓手，“咬定语言不放松，立根原在‘素养’中，千方百计学语文，任尔东西南北风”。

二、教师角色转换与学生的关系

新课程要求教师转变角色，其中最根本的转变是由知识传授者转变为学生学习的促进者，有的教师因此对学生放任自流，采取了“放羊”式的教学。

促进者，促使学生发展之谓也，有三个层面的意思：推动—督促—促成，表明学习的三重境界：当学生不想学习时，教师要想办法，调动学生学习兴趣，推动学生学习;当学生明确学习任务后，教师要督促学生学习、思考，不断地给学生添加学习的动力，让学生不折不扣、保质保量地完成学习任务;当学生有所发现、有所创造的时候，教师要促成学生实现学习目标。这三重境界，也就是孔子“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的知之—好之—乐之。其间，教师的主体性是十分明确的，教师作为促进者是促使学生学习，而不是袖手旁观，看着学生疯逗打闹，脱离教学情境，也不闻不问。相反，教师必须认真备课，确定教学目标。在课堂上，师生是一种特殊的“人—人”关系，各自都发挥自己的主观能动性，师生主体性实现了高度的融合，结成了“学习共同体”。教与学的关系，已不是命令与服从的关系，而是一种交互主体性的伙伴关系，在教与学的沟通中师生发挥各自的主体性作用。师生都是“双重角色”，形成教学“互动”：教师主动，为学生的学习服务，如提供充足的课程资源，创设丰富多彩的教学情境;学生主动，积极参与学习，认真思考、踊跃表现、勤于动手、大胆创新等;实现教学“互惠”：心灵沟通，心智碰撞，师生共享知识和经验，分享彼此的思考和见解，交流各自的情感与观念，既“发现自我”，又“互相发现”;教师体验到自己专业的进步和自我价值的实现;学生体验到学习进步的愉悦、自我成长的幸福;真正实现教学相长。如果只有学生动，教师却不动，那还要教师干什么呢?

三、师生平等对话与讲授的关系

阅读教学的对话，是教学改革的重点和难点，是阅读教学操作的基本方式。许多教师为“对话”犯愁，他们说：“课前想对话，课上用对话，课下反思对话，搞来搞去不知对的是什么话?”他们在对话中越来越失掉了自己，“遇到问题弯路走，少讲为佳慢开口”，发现学生有明显的错误也不敢讲，生怕自己讲多了。

对话，本指人与人之间的言语交流，是话题双方的不断言说与倾听。这里的对话，还有哲学和教育学的意义。从哲学来说，存在论主张以人为本，认为人与人、人与自然、人与社会等的关系都是对话的关系;人在对话中，显示着自我的存在。从教育来说，教学原本是一种沟通，没有沟通就没有教学;教育者与被教育者形成一种特殊的社会交往，一种沟通与合作，而起支配作用的媒介———语言，就是联系的纽带，对话就是开展教学活动的重要途径。

阅读教学的对话是教师与学生之间平等的互动交流，是双方视界的融合，是共同创造的精神和意识的沟通行为。阅读教学对话的对象，有教材文本、教师、学生，以及隐藏在教材文本后面的作者和编者。教学活动中，对话的渠道是多元而复杂的，但是，围绕着文本的阅读、理解，对话主要在教材文本—学生—教师三者之间进行。

平等对话，指教材文本、作者、编者、教师、学生处于平等地位，主要是指人格(包括道义和尊严的平等)。但是，平等并不等于相等，教材文本与学生在学识上是不平等的，教师与学生在学养、年龄、经验等方面也是不平等的。人格的平等是对话的条件，学识的不平等是对话的动力，对话就是为了缩小差异，增长学生的学识，提高学生的能力。这样，发现学生的问题，教师就要引导学生解决，“令学生思之，思之而不得，则为讲明之”(叶圣陶语)，决不能遇到问题绕路走。教师是“平等中的首席”，当然可以发言，而且必须发言。但教师的发言应该有示范作用，能开启学生的思路。

四、注重体验与训练的关系

新课标珍视学生的体验，为了把语文课上成“体验的课程”，不少教师苦心孤诣地想办法让学生悟体验、谈体验，例如用多媒体、演课本剧，甚至把学生带到现场教学，这些当然很好，但也不要因“体验”而拒绝共性的学习要求，回避训练，该训练也不训练了。

体验是主体对过去所积累经验的联想和呈现。体验中有主体的生命意识、成长的经验，有激活了的知识储藏，有复现的内化的多种素养，等等。对阅读而言，它是主体在当下阅读情境中的一种解悟、领会和观照，是阅读主体对文本内容一拍即合的呼应，一种读者与作者心心相印的认同、生活阅历的接轨、知识的融合、情感的共鸣。只有阅读的内容进入主体的心灵，勾起主体的生活与行为中的某种回味，主体才能喝到“心灵的鸡汤”。

但是，有些情感和知识，由于学生的年龄、阅历等方面的原因，却很难体验，因此就不能绝对化，能够体验的就体验，不能体验的就不要勉强体验。特别是一些语文知识问题，采取拿来主义，进行有意义的接受学习，为我所用就是了。其次，教学要求的共性与学生体验的个性要区别开来，不能因为迁就某个学生的个人体验而放弃了教学的共性。教学共性要落实，语文训练要坚持，该训练的就要进行训练，读、写、听、说的技能不训练怎么能形成呢?

五、语文教科书与课程资源的关系

“课程资源”是本次课程改革中的一个新概念，它对打破课堂中心，使语文教学与社会生活声息相通，与时代紧密联系，贴近学生实际，提高语文教学效率，具有重要意义。

但是，语文教科书是课程资源的重要载体，也是课程实施的首要资源。课文是学习的基本根据，决不能因为利用课外的资源而淹没了课内的学习内容。阅读教学必须以教材文本为“本”，其他多种教学资源的运用，如影视资料、多媒体的运用等，都必须为增进对课文的理解服务。教学对话围绕着文本的理解展开，文本的解读就是对话的基本内容。如果对话的内容离开了文本，脱离了文本规定性的制约，阅读教学就失去了意义。

当下大家都熟悉一句时髦的话，语文课要“用教材教”，而不是“教教材”。如果把教材丢到一边，或者把教材当个摆设，那用什么教呢?再说，语文课学习的是语言文字，运用的是语言文字，离开了语言文字便一事无成。

六、语文课程特点与综合性学习的关系

综合性学习是本次课程改革一个突出的亮点，对打破学科中心，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的创新精神和实践能力，具有重要的作用。

综合性学习是语文课程中的实践学习，在语文课程知识体系学习中展开，它所开展的活动内容都与语文课程领域直接相关，以促进和形成学生的语文素养为目的。它虽然可能与物理课沟通，与数学课联合，与化学课牵手等，但它终究改变不了语文课的性质和特点。

综合性学习给学生提供了参与言语实践的机会。学生在大量的言语实践活动中，在广阔的社会空间里学语文、用语文，从口头、笔头，多方面、多途径进行表达训练，掌握运用语文的规律，掌握语文这门工具。但是，决不能因为搞综合性学习，而失掉了语文课的特点，“没有一点语文味儿”。

七、乐学与苦学的关系

新课标强调激发学生的学习兴趣，倡导乐学。语文教学要通过满足学生的需要，如爱的需要、美的需要、求知的需要和创造的需要等，使学生产生愉快情绪，激活、引导和培养学生的兴趣。然而，语文教学并不是游戏，不能把乐学与苦学对立起来。马克思有句名言：“在科学上面没有平坦大道可走的，只有那在崎岖小路的攀登上不畏劳苦的人，才有希望到达光辉的顶点。”语文学习的道路同样是不平坦的，语文教学在引导学生乐学的基础上，必须激励学生苦学。语言材料需要积累，语感需要感悟，语文知识需要识记，作文需要练笔，口语需要交际，等等，哪一件都马虎不得。语文教学要以“乐学”为起点，指引学生入门，再引导学生“苦学”而入迷。千万不要以为学习母语简单，快快乐乐轻轻松松就能学到手。

八、课程评价与考试的关系

课程评价是新课程的重要内容。新课程评价改变以往课程评价过分强调甄别与选拔功能的弊端，使教育评价发挥促进学生的发展、教师的提高和教学实践的改进的功能;在评价中强调“以学论教”，通过学生的学习，来评价教学效果。

过去，考试是评价教学的主要手段，甚至是惟一的手段，但现在，一些教师却不敢考试了，怕被人说“走回头路”或“穿新鞋走老路”。其实，也用不着怕考试，考试仍然是评价的一种手段。问题是要全面建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度，实行多元评价，如定量评价与定性评价结合，静态评价与动态评价结合，结果评价与过程评价结合，客观测验评价与主观测验评价结合，书面测验评价与表现性评价结合等。

九、语文教育继承与创新的关系

无论如何，现代中国的语文教育是古代语文教育与近代语文教育的继承和发展，改革与创新不能割断历史。语文教学要“遵循语文教育的规律”，这规律就包含着数千年来语文教育的丰富积淀。比如，阅读教学的口诵心惟、学思结合、温故知新、躬亲实践，写作教学的读写结合、厚积薄发、经世致用，等等，都是极为宝贵的财富，值得我们认真学习与弘扬。又如，近现代一些语文教育的大家，如叶圣陶、吕叔湘、张志公等，他们的语文教育理论是科学化、现代化、民族化的理论，是我国语文教育理论的高山，值得我们继承。创新是在继承基础上的创新，离开了继承的厚实土壤，创新就失掉了根基。

十、母语教育与借鉴国外母语教育经验的关系

改革必须尊重我国母语教育的特点和习惯。但是，国外母语教育的经验也值得我们借鉴。主要是：

第一，放弃自以为是的抽象的无谓争论，集中精力搞好语文教学改革。自20世纪80年代以来，许多国家都陆续进行了中小学基础教育课程改革，如美国在20世纪90年代已有40个州制定了母语课程标准，印度在1986年就提出了全国性课程框架，瑞典在1994年颁布了学校课程标准，等等，但并没有什么关于母语课程性质的精练表述，只有具体的价值追求和内容要求，规定母语课程应该教什么，学生应该学什么，在某个阶段达到什么目标。不像我国那样，为了语文课程的性质争论不休，打了许多笔墨官司，浪费了不少精力。

第二，重视母语课程的价值，借以形成学生的公民意识和国家观念。像美国就特别强调母语的继承性，美国前总统罗斯福有段名言：“我们必须拥有语言，但只能拥有一种语言，那必须是独立宣言的语言、华盛顿告别演说的语言、林肯葛底斯堡演说以及第二次就职演说的语言。共和国的奠基者把这种语言和文化传到我们手里，我们不能容忍任何反对或者用任何欧洲国家的语言和文化取代这种语言和文化企图。”母语对形成学生的公民意识和忠于祖国、为国家服务的观念是完全必要的。

第三，坚持人文精神与科学精神交融，文学熏陶与实际应用并重。母语教育“包括人民的理智、道德和精神力量”(美国)，“培养高级的交流和协商技能，高层次的阅读和学习技能”(印度)，等等，这些都说明国外母语教育是人文精神与科学精神交融，在文学熏陶中形成学生实际的语言文字应用能力。这应用能力又侧重学生独立思考能力、观察能力和分析解决问题能力。像法国高中会考的作文题，文科“试分析休谟《结伴欲望和孤独》的哲学价值”，经济科“试分析尼采《罪行与犯罪》一文的哲学意义”，理科“试分析卢梭《人类的幸福、不幸和社会性》”等，如果用这样的题目来考我们的高中生，可能不仅学生难以作答，只怕语文教师也会汗颜。

第四，母语标准是母语学习优秀者的标准，不是平庸者的标准。国外对母语标准的制定非常严肃，像美国重申“重视严格的学术标准”，警惕教育被“日益增长的平庸潮流所侵蚀”。他们认为：“标准是我们对优秀的承诺，采用这些新标准是学校开始‘优秀潮流’的显著标志。”母语标准是学习母语的基本尺度，不能平庸，更不能迁就低层次的要求。因此，有些人说我国的语文课程标准定得过高，有些要求达不到等，这些意见就值得商榷了。如果我国中学生的母语水平与外国的相比竟不在一个层次上，那怎么谈得上提高国民的素质呢?又怎么谈得上全球意识和人才竞争呢?