传统阅读理论认为，文本的价值意义在解读之前就已存在于文本之中，是真实的、确定的，而且永恒不变，读者可以跨越时空进入文本与作者进行对话，共同探讨文本的价值意义。譬如，课文《三个儿子》（人教版课标教材二下）阐释的就是“为人子，方少时，孝与亲，所当执”的道理。如果按照传统阅读理论顺着文本的价值取向解读，就应该指责第一个儿子和第二个儿子，赞赏第三个儿子。可是，实际教学的时候，总是有同学认为，第一个儿子和第二个儿子也应该得到肯定。作为教师，究竟应该怎样进行引导呢？

语文课程“应该重视提高学生的品德和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”。因而，教科书中所遴选的课文（即文本）总是投射着、蕴含着教育者（包括社会）的某种价值追求和价值预设。但我们又不得不承认，学生拥有独立的人格、自由的意志，他们对文本的解读也主要基于正在形成和正在发展的世界观、人生观进行。因为他们的人生体验不尽相同，所以，“对语文材料的反应往往是多元的”，正所谓“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”。

课文《三个儿子》的结尾，老爷爷说，“我可只看见一个儿子”。显然，文本的价值取向是通过老爷爷的话来传递的──能够帮妈妈提水的儿子才是好儿子。这里，得讨论一个问题：难道只有帮妈妈提水的儿子才是好儿子吗？答案自然是否定的：能够帮妈妈提水的自然是好儿子，没有帮妈妈提水的那两儿子也是好儿子。请看：第一个妈妈说自己的儿子“既聪明又有力气，谁也比不过他”，第二个妈妈说自己的儿子“唱起歌来好听极了，谁也没有他那样的好嗓子”（尽管两个孩子都并没有为自己的妈妈做多少事情，但这两个妈妈都为自己的孩子感到欣慰与自豪）；意外的是，第三个儿子虽然能为自己的妈妈提水（分担家务），但他的妈妈却总认为自己的儿子“没有什么特别的地方”，并由此而感到失落。

我们不是早就倡导“多一把尺子就多一种人才”吗？衡量儿子好不好，并不是仅仅只有能否帮妈妈提水（分担家务）这个唯一的标准。只要儿子的表现能够让做妈妈的满意，这样的儿子就一定是这位妈妈的好儿子。因为儿子是相对于妈妈而言，儿子的好坏也是妈妈个人对自己儿子的评价。再者，老爷爷说“我可只看见一个儿子”，是相对于体贴、孝敬而言；而学生认为第一个儿子和第二个儿子也是好儿子，则是相对于能力、特长而言。第一、二个妈妈为自己的儿子感到欣慰与自豪，不就是基于这样的认识吗？所以，当学生提出第一个和第二个儿子也是妈妈的好儿子的时候，教师应该“蹲下来”倾听孩子的声音，尊重他们的内心体验。因为，这种独特的阅读体验与文本价值并不矛盾，是兼容的，处理好了，可以促进学生对文本价值的深层体悟，丰富学生对于好儿子这一概念的认知内涵。

通常而言，在文本价值与独特体验的关系问题上存在两种颇具代表性的情况：一是相互矛盾，即独特体验与文本价值相互冲突，难以调和。譬如，在学习《狐狸和乌鸦》的时候，如果有同学认为狐狸很机灵，能够随机应变，就与课文所固有的文本价值──批评乌鸦油腔滑调、不劳而获的恶习产生了矛盾。二是相互兼容。即文本价值是核心的，独特体验是边缘的，它们相互依存，和谐共生。譬如，《三个儿子》的教学案例就是如此。面对上述两种情况，老师自然不能一概而论──全盘肯定和全盘否定都是不正确的。因为，这两种做法都是无视生命的存在，与语文课程精神相背离。正确的做法应该是，辩证地把握文本价值与独特体验，既“注意教学内容的价值取向”，同时也“尊重学生在学习过程中的独特体验”。对于前者，教师应该给予学生正确的价值引领，拨正学生的价值取向，并使之与社会大力倡导的社会公德合拍，帮助他们构建科学的、积极的价值观和人生观。对于后者，教师应该尊重并肯定学生的体验和感悟，丰富文本的价值内涵，发展他们辩证思维和多视角认识事物的能力。