〖阅读教学中培养学生语感能力的几点体会·创设情境，启迪学生心灵〗

阅读是学生、教师、文本之间的对话的过程，是思维和心灵交流的动态过程。这种对话和交流是双向的是互动的。阅读也是学生搜集处理信息、发展思维、获得审美体验的重要途径。因此教师努力创设教学情境，把学生带如特定的情景之中，饱含深情地拨动学生的新鲜，使之与作者产生共鸣。

如在教学《卖火柴的小女孩》时，我先问学生：“大年夜，你们都做些什么?”学生们争先恐后地回答，有的说全家人包饺子，有的说在和伙伴放鞭炮，有的说再看春节联欢晚会……脸上充满了欢乐。紧接着，我说：“十九世纪，丹麦的一个大年夜，天又冷又黑，还下着大雪，有个小女孩却赤着脚，穿着单薄的衣服，走在冷冷清清的大街上……”这时，我按下了录音机，让学生随着一首十分悲凉的乐曲进入了课文的情景。这时，学生的情绪也随着课文内容和音乐在不断发生着变化，刚才的欢乐气氛已不存在了，教室里变得静悄悄的。特别是听到小女孩冻死在大街上时，有几个学生竟流着眼泪，低声抽泣了起来。显然，学生已经进入了情境，他们的心与小女孩的心紧紧的连在了一起，都为她的悲惨遭遇而悲痛。通过这样两种情境的对比，更加深了学生对主人公的同情，和对黑暗资本主义社会的仇恨。

〖个性的舒展 和谐的共生·互动中优化个性·合作──生生互动〗

教师要把存在于学生中的各种差异看作珍贵的教育资源，组织学生展开充分的对话与沟通。这就可以让学生小组合作，通过生与生之间的互动、合作、交流、发现与他人理解、思维、方法独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、改进方法的启示，达到取长补短，加深理解课文内容的目的。

如教学《卖火柴的小女孩》，以第一次擦燃火柴为例指导精读后，其它幻象让学生小组合作学习，读中感悟，并讨论为什么会出现一次次幻象，学生在合作中不断地交流互补，从而获取更全面的理解，个性在其中尽显无疑。

〖授之鱼不如授之以渔〗

课外同步阅读既是教学的一种补充，也是向纵深阅读练习的一个过程。教师在选择课外读物给学生阅读时，应该根据所教文章的特点有计划、有目的地选择，让学生不知不觉地在移位中获得知识。

如在教学《卖火柴的小女孩》一文后，学生体会到了作者通过合理的想象，虚构出如此感人、逼真的童话故事，让学生了解到小女孩五次擦火柴、看到种种幻象等都是作者的想象，这些想象都是很合理，符合小女孩的现实处境和她当时的心理，但学生只通过学习这篇课文未必能够体会到“展开合理理想象”写作的重要性。这时，教师就要适时推荐《安徒生童话集》、《格林童话集》等给学生阅读。

〖挖掘教材因素 展开想像训练·进行假设性想像训练〗

可以对未曾经历过的事进行假设，让学生成为其中的一个人物，抓住诱发因素，让学生从“已知”的内容向“未知”的方面或从实境方面向虚境方面展开想像。假设的条件可以是时间、地点、环境、人物等。可以要求学生想像同一个人在不同的情境中的言行和表情。

如学了《卖火柴的小女孩》后，可就“小女孩生活在吃人的罪恶社会，最后冻死街头”这一悲惨结局，引导学生想像：假如小女孩生活在我们社会主义社会里，她又会怎样呢?如果你遇到了卖火柴的小女孩，你会怎样做呢?经过这样的训练，学生思维的触角由书本伸向了社会现实，伸向了灵魂深处。

〖以师导生，师生互动·发挥教师的点拨作用，激活学生的思路〗

在学习中，面对一个问题，学生往往会由于思维方式单一，而局限于某种思维的角度，致使对问题理解不够全面透彻，有时还会出现思维滞塞的现象。这就需要老师适时地进行点拨，使之思路豁然开朗，这样学生才会有兴趣去继续探究、学习。

如：在学习《卖火柴的小女孩》一课时，学生在学习了小女孩擦燃火柴看到幻象的段落以后，我提出这样一个问题：小女孩为什么会看到那么美丽的幻象?学生纷纷举手发言，大家都认为是因为小女孩又冷又饿又没人关心。我便又问：你冷了饿了能看到幻象吗?为什么?学生摇头表示不能，但又答不上原因。有的学生说因为这是童话，幻象是作者的想象。这些学生的回答并没有错，但即使是想象也应该是有依据的。于是我便让学生联系幻象产生的原因(人在神志不清或精神不正常的情况下产生的幻觉形象)及小女孩的生活景象，想象小女孩当时的处境，并展开讨论。这样一点拨学生茅塞顿开，踊跃发言，表现出了很高的兴致。经过讨论学生终于清楚地明白了小女孩之所以看到那么美好的幻象，是因为她长期挨饿受冻已经神志不清、濒临死亡了，她所看到的都是她平时渴望得到而又根本无法得到的东西。这样就使学生更深刻地认识到了小女孩的悲惨命运，而且体会到了作者的想象是基于现实的合理想象，很好地把握了文章中的幻象与现实的关系，突破了课文的难点。由此可见，教师的点拨对激发学生思维、深入理解课文是多么重要。

〖对“问题课堂”的一点建议·“问题课题”中要坚持的几种观点·“问题课堂”中，学生应向老师说“有问题”而非“没问题”〗

马克思说“怀疑一切!”哪怕是最权威的，有疑必质，有问必纠，今天的课堂应唤醒学生的这种意识。“这句话似乎有毛病!”“老师，你这个字写错了!”“我可以提个问题吗?”对于学生的合理提问，我们应用欣赏的眼光来看。笔者认为，我们的课前准备，不是琢磨着学生会问什么问题，那时应该怎么回答，或者想着今天的过渡语言多美，简直无懈可击，学生该不该有问题了吗?而应该想着待会儿的课堂上我应该让学生多提问、多质疑。一堂课结束时，学生问题都解决了，没有问题了，并不意味着我们的教学效果达到了，而应该让学生带着问题离开教室，走进另一个智慧的空间，通过多种方式去获取更丰富的知识。

举个例子说，学了丹麦作家安徒生的《卖火柴的小女孩》后，不应让学生仅知道这个故事，知道小女孩很可怜，还可以让学生去了解一下小女孩为什么会这样死去的?我们的社会中有这样的现象吗?安徒生为什么写这篇童话?另外，还可以让学生了解安徒生是怎样一个人?他为什么会成为“世界童话大王”的?他写的名著童话有哪些?丹麦是个这样的国家?等等。如此多的问题，足以让学生有一种探究意识，用稚嫩的童心去感受纷繁复杂的社会，区分“真善美”“假恶丑”，从而树立正确健康的人生观和世界观，也提高自身的人文素质。

〖创造性思维在语文教学中的运用·联系实际，培养创新〗

培养学生的创新精神，即“培养学生再次发现知识的探索精神，培养重新组合知识的综合能力，准备首创前所未有事物的创造意识和创造能力。”在语文教学中，我们应把语文教学与现实实际相结合起来，引导学生结合实际进行创造性学习。

如教学《卖火柴的小女孩》一文后，我以《我与小女孩比童年》为题，让学生联系自己的童年进行“说话”训练。经过这样联系现实的训练，唤起了学生丰富的想象，改善了学生的思维空间实现认识能力的飞跃和突破，使学生的创新思维更符合现实。

〖浅谈阅读教学中创新能力的培养·启发想象，促进创新·增扩续补想象〗

想象是人脑对已有表象进行加工改造从而创造出新形象的心理活动。大科学家爱因斯坦说：“想象力比知识更重要。”想象渗透在小学学习的各个方面，丰富的想象是创新的翅膀，无论是再造想象还是创造想象，对培养学生的创新思维都是十分有益的。小学语文每一篇课文都是很好的想象思维材料，在阅读教学时应充分启发学生想象，促进学生创新能力的培养。

扩想就是对教材文句内涵作开拓或将课文故事加以扩充。如《卖火柴的小女孩》这一课，一位老师在总结课文时说：“现在，请同学们想象一下，如果卖火柴的小女孩来到你们中间，你会怎么做?”同学们争先恐后地回答：“我会请她到我家做客，跟我们一起生活。”;“我会和他结为姐妹，一起上学，教她学习我们中国的语言。”;“我请她到酒店里吃烤鹅，实现她的梦想。”……让学生进行补充想象，通过增扩续补想象，既能加深对课文内容的理解，又培养了学生的创新思维。

〖指导学习方法 提高学习能力· 指导学习方法·师范引导，授之学法〗

教与学本是对立的统一，学生学习方法的形成，受教师的影响是主要因素，教师的教法往往会成为学生学习的模式。这就要求教师在备课设计教法的同时，考虑授之学法的问题。

例如，《卖火柴的小女孩》一课，教学时，教师可重点引导学生精读第一次擦火柴的情景，并设计这样的思考题作示范：⑴ 小女孩为什么要擦燃火柴?⑵ 擦燃火柴后看到了什么?⑶ 熄灭后又是怎样的情景?⑷ 这样写说明了什么?学生从教法中获得了启发，便可自渎自悟其他几次擦火柴的情景。如此训练一些行之有效的教法，只要符合学生的接受水平，就可以通过教师的示范引导，举一反三，逐步成为学生良好的学法。

〖课堂上如何指导学生探究·善于释疑中探究〗

语文教学最重要的任务就是要使学生善于读书，善于质疑解疑。大纲明确指出。“不仅要在读中感知，还要在读中感悟。”也就是要学生能在继认真体验语文文字隐含着的意义，表达的思想感情。

如教《卖火柴的小女孩》中最后两个难句时，我用欢快的语调读了一遍，然后问学生：“我读得对吗?”学生齐答：“不好，那你们凭什么根据说我读得不对呢?”思考片刻后同学们回答。

根据语境和上下文看，既然是大年夜冻死，饿死的又哪有幸福、微笑呢?根据全文内容来说是反映女孩的悲惨遭遇，哪能在最后又说她有幸福和微笑呢?我又进一步启发为什么要这样写呢?(将学生分成小组，进行探究)通过探究，同学们认识到这是一种反衬，意在说明死对小女孩来说是一种解脱，死了比活在这个黑暗社会上还幸福，这样就更深刻地表达了中心思想，揭露了这个社会的腐朽黑暗。所以，在教学中，只要对学生进行适当的点拔、引导，鼓励学生大胆探究，很多问题学生在探究过程中就能迎刃而解，这样，既培养了学生交流，合作的学习能力，又培养了学生的探究学习能力对学生在课外自行解决疑难问题起到了很好的作用。

〖试谈阅读教学三法·比较法〗

充分运用课文中相似或相对的方面，在教学设计时将它们重新组合，使之互为映衬，通过同中之异或异中之同的比较更深刻地理解课文。比较法可以造成强烈地教学效果，使形象鲜明，本质突出，它对于提高学生借助分析比较法去深刻理解客观事物的能力，有很大作用。

如教《卖火柴的小女孩》时，教师在学生初步了解课文大意之后，就引导他们展开多角度的对比，启发学生思考。如：作者为什么要多次写故事发生在一个寒冷的除夕之夜(时空对比：欢聚之夜──冻饿而死)?作者为什么要写小女孩美丽的头发(形象对比：身态美丽──生活痛苦)?小女孩多次擦燃火柴时出现了怎样的幻想?为什么会出现这些幻想?火柴灭了时回到了怎样的现实?作者为什么要反复这样写?(心理对比：幻想美丽──现实残酷)?小女孩冻饿而死，可为什么作者说她是走向幸福(哲理对比：活着痛苦──死去幸福)?

〖浅谈阅读教学中创造思维的培养·在“读”中培养〗

一位老师曾经这样对我说：“现在的语文课堂教学中读的份量还是非常单薄，要紧紧抓住朗读，进行不同形式的朗读，不同群体的朗读。”“要读悟结合,相辅相成。”而且他还谈到现在的很多语文课过于突出学生的“悟”，而忽视学生的“读”，“读”是语文课的基础。如果做到“以读为本，读中感悟，读中抒情”那么我们的阅读教学就省事多了，在读中也很自然的培养了学生的创造思维。

以《卖火柴的小女孩》为例：

在设计这一课时，我在这个“读”字上做起了文章，把这篇课文的教学重点确定为“能有感情地朗读课文，读中悟情，读中释情，读出自己的独特感受。”让“读”贯穿于整堂课的始终，力求让学生在朗读、评价中自然而然地进行感悟、体验。

在教学设计中，我着重对《卖火柴的小女孩》中的四次(也可以说是五次)幻景进行朗读指导，分别是这样处理的：

1、第一次幻景：让学生汇报朗读，其他同学进行评议。在评议的时候，我告诉学生要学会欣赏同学的朗读，再不好的朗读也总是有一些闪光的地方，能把同学朗读中的闪光之处找出来，那你就学会了评价，如果自己有好的朗读处理的点子，可以用提建议的方式提出来，这样，同学们朗读的积极性就出来了，就会越读越好。

2、第二次幻景：我设计的方式是让学生朗读，听到有好的朗读处理的时候，教师相机进行采访，比如：“你这里读得这么妙，有什么秘诀吗?”“老师想采访你一下，为什么你在读的时候声音放轻了，速度放慢了?”等等，目的是想通过这样的形式引导把学生读中的感悟说出来。

3、第三次幻景：我让想读的同学一起来读读，然后让他们把自己认为最妙的、最独到的朗读处理介绍出来。小学生表现的欲望都很强，老师一激励，学生的积极性就出来了，就会对课文的语言文字进行积极的感悟，所以重点词语、句子就会抓得比较准。我想，这样的效果可能会比让学生找找划划重点词语进行体会要好一点，因为这样更利于发挥学生的自主性，培养他们的创造思维。

4、第四次幻景：这次的朗读评议我采用的打星评议的方法，读的最好的得五颗星，依次类推。每一个学生读完后，其他学生评出星来，然后我再鼓励这些同学挑战五颗星。

5、最后一次，我安排的是先看课件，听了老师的范读之后谈感悟，在感悟之后围绕“该用怎样的语气朗读”进行辩论，让学生通过辩论来理解“没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了”这句含义深刻的句子。这样设计的目的是想通过这么一次辩论，用朗读来证明自己的观点，不仅不离开这节课的根本途径──“读”，还可以策划一次比较精彩的课堂互动，(包括生生互动，师生互动。)让辩论双方的“唇枪舌剑”开展起来，如果辩论到位，那么对于这句话的理解会更到位，更透彻。

〖让课堂焕发生命的活力·弹性设计，拓展学生的思维空间·空间可以伸缩〗

新课程呼唤生成的课堂，但是受传统教学的影响，我们在设计时往往喜欢环环相扣。教师怎么问，学生如何答;怎样总结，如何过渡;学生谈到哪里出示图片，读至第几遍播放音乐等等，考虑得甚是周到。这样步步为营的设计，形成一种“线性序列”，殊不知就在不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑!试想，教师在课堂上还有什么激情、灵感可言?这样的课堂又能生成些什么!

我在《卖火柴的小女孩》的教学设计中，按照“板块式”的设计思路，给整节课大致设计了三个问题板块：1、小女孩为什么要点着蜡烛?2、小女孩点了几次蜡烛，每一次都看见了什么?3、结果怎样?于是，学生满怀探求之心，纷纷开始了主动的阅读，课堂气氛活跃，学生真实而独特的思维火花不时迸射。这三个问题辐射到了整篇文章，有效地统领起对整篇文章的感悟，充分地削减许多琐碎的提问，扩大了学生交流的空间。在教学的每个版块中，没有纷繁的头绪，没有生硬的环节，给师生活动留有很大空间。这就告诉我们，在教学设计时切忌作茧自缚。只有将线性设计柔化为弹性设计，老师的头脑才能卸下重重负累，从而运转自如;学生的个性才能摆脱层层束缚，得以恣意张扬。课堂才有可能因此而激情荡漾，灵感迸发，诗意盎然。

〖关注生成，让语文课堂更加精彩·精彩的课堂生成，来自课堂的真实〗

生成的课堂是真实的、丰富多彩的，它真实地反映学生的情况、大胆地暴露出乎教师意料之外的情况。作为教师必须尊重这种真实，而不是机械、僵化、一成不变地按照预设的方案教学，使教学设计成为束缚学生思维的“牢笼”，成为牵制教师、学生的无形的绳子，让教师与学生围着它团团转。因为课堂上可能发生的情况，不是教师可以主观决定的，也不是能预料到的，哪怕你预设再充分，由于学生的不同，教学环境的变化以及其他诸多因素的影响，也会发生意外的情况，但是只要教师有足够的教学机智，适时对课堂进行调控，或增加，或删减，或引导，或质疑，就有可能将这个问题变成新的教学的资源，甚至把原先可能成为病点的问题转化成教学的亮点。

有一位老师在执教《卖火柴的小女孩》时，问学生：读了课文，你认为卖火柴的小女孩是个( )的孩子?

生：我认为卖火柴的小女孩是个可怜的孩子。

生：我认为卖火柴的小女孩是个饥寒交迫的孩子。

生：我认为买火柴的小女孩是个需要温暖、需要爱的孩子。

……

正在这时，又有一双小手举了起来：“老师，我认为买火柴的小女孩是个幸福的女孩。”

孩子的说法显然是出乎教师的意料，硬生生地压制下去或蒙混过关显然不行，教师索性放弃了原有的设计，又把“球”抛给了学生：“现在，看来大家有了相反的看法，这个小女孩是不幸的，还是幸福的，请大家再读读课文，找找有关的语句，细细品读。再说说你的理由。”

几分钟后，小手又举了起来：

生：我认为小女孩是可怜的，课文中说她在大年夜孤单单地在大街上卖火柴，又冷又饿。

生：我认为卖火柴的小女孩是幸福的，在她死之前，看到了火炉的温暖、喷香的烤鹅，美丽的圣诞树，慈祥的奶奶，在她死前还带着微笑呢!

师：看来大家的争论的焦点就是小女孩看到的火炉、烤鹅、圣诞树、奶奶，还有她的死前的微笑，让我们再好好地来品读这几段话，读出它其中的深意。

这样的处理，相信能更让学生心服口服，更能领悟到童话之王安徒生似喜实悲的写法，感受到悲剧的震撼力。

课堂教学千变万化，师生之间的互动其实应类似于“抛接球”的动作，在动作中调整彼此抛接的距离、力度，抓住每一个有效的生成，让文本、教师、学生三者之间平等的对话更畅通!