接受美学认为，文本一旦和读者发生关系成为审美对象，它就不再是一种孤立的存在，而是成为读者感悟、阐释后形成的情感和形象。由于任何文本都存在不确定性和空白，读者便能在自己的期待视野之内去填补空白，从而积极主动地生成文本的意义。因此，读者成了构建文本意义的重要因素之一。但由于读者“期待视野”这一前理解结构的存在，读者的理解极有可能和作者的意图、作品的意蕴及价值发生冲突，于是，读者对作品的误读也就在所难免。后现代思潮下有人提出“一切阅读都是误读”的口号。尽管这一观点值得我们商榷，但必须指出的是，在新课程改革的背景下，误读价值的肯定对解放今天封闭的语文课堂，启迪学生思维，发展学生个性，从而有效地进行素质教育，未尝没有积极的意义。

在具体的阅读中，误读可分为正误和反误。

正误，“是指读者的理解虽与作者的创作本意有所抵牾，但作品本身却客观上显示了读者理解的内涵，从而使得这种‘误解’看上去又切合作品实际，令人信服。”①比如鲁迅创作第一篇白话小说《狂人日记》，其本意只是表现一个人内心的紊乱和烦躁，鲁迅对此并不满意；时任《新青年》编辑的钱玄同却读出了“弦外之音”，感受到该作品巨大的反封建内涵，于是当即发表，引起了巨大的反响，此事也从此更坚定了鲁迅走文艺救国道路的决心。再如李商隐的诗句“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，本来是表现恋人间的相思之苦，但今天的读者却把它用来比作教师的鞠躬尽瘁，死而后已，并被大家广泛接受。古代文论对此也有认识：“无寄托则指事类情，仁者见仁，智者见智。”②“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然。”③可见，这种体现了读者主观因素的误读未必不能让人信服。

反误，“是指读者自觉不自觉地对文学作品进行的穿凿附会的认知和评价，包括对作品非艺术视觉的歪曲等等。”④如今天有些红学研究者对《红楼梦》一些人物原型的探究，认定贾宝玉就是某某、史湘云又是某某等等，非要探出个对号入座，定出个子丑寅卯，这种对作品的穿凿附会就是典型的“反误”。又如北宋科学家沈括读了杜甫诗《古柏行》中的诗句“霜皮溜雨四十围，黛色参天二千尺”后就指责杜甫诗中的古柏“无乃太细长乎”，因为他计算出四十围“乃径八尺”，他以精确的科学记数来解诗，拘泥于生活的真实，使解读陷入误区。而在今天的中学语文教学中，此类误读也屡见不鲜。如愚公，这个千百年来被视作面对困难不妥协的民族精神象征的老人受到学生这样的误解：“愚公其实很愚，把家搬了不就得了?或者打条隧道也可以呀!再说，也不用将土石运于渤海之尾，平铺在地上也行呀!大家再想呀，他这样挖山不止，岂不是在破坏生态环境吗?……”⑤这种对人物的误读脱离了作品时代背景，也属于“反误”。与不失为一种值得肯定的有效的解读方式“正误”相对而言，“反误”只能是对文本的损伤乃至粗暴践踏。

无论是正误还是反误，其产生并不是偶然的。但只要我们在教学中坚持正确的立场和方法，对学生进行正确的引导，误读也有其巨大的审美价值。

首先，误读对文本意义具有巨大的生成作用。事实上古今中外许多文学作品的意义都是通过“误读”的方式实现的。由于文本不确定性和空白的存在，它便能促使读者不断去填补和还原，并为其提供想像和解释的自由。阅读就是一个不断地确定和填补文本空白和未定点的过程，作品的意义就在读者的主动参与下得到生成；虽然这种生成意义并不一定切合作者的原意，但只要符合作品客观内容，或符合读者的主观接受心境，符合历史进步的潮流，即使产生一定的变异，出现了误读，也是一种合理的存在。姚斯在题为《文学史作为文学理论的挑战》的就职演讲中说：“第一个读者的理解将在一代又一代的接受之链上被充实和丰富，一部作品的历史意义就是在这过程中得以确定，它的审美价值也是在这过程中得以证实。”英伽登说：“每一次新的阅读都会产生一部新的作品。”⑥作品的审美价值就在读者的误读中得以实现。教学中学生作为阅读主体，其内在潜能是不可忽略的，如果经过教师的正确引导，就会在与作者及文本的思维和情感的交流中碰撞出智慧的火花，使文本产生不可估量的审美价值。

其次，阅读教学中误读价值观的确立对学生良好个性的形成和发展具有积极的作用。传统的阅读教学将阅读看作是一种探求作者原意的活动，每个学生对自己的理解诚惶诚恐，只怕自己的想像和理解距离标准太远，久而久之，学生的思维变得循规蹈矩，不敢创新，甚至盲目趋同，因此束缚了个性的发展。而误读价值观的确立肯定了学生在阅读中的作用，使学生回到文本意义的建构中来，真正在阅读过程中拥有了发言权，确立了自己的主体地位。而这种主体地位又确保了师生之间、生本之间对话的平等性，确保了主体间真正的人格和情感的交流，从而使学生形成对自己和人生的理解，形成自己的情感、态度、价值观。从阅读性质看，误读也是一种个性化的阅读，它建立在学生自己个性化的阅读期待视野上，使学生将自己的情感、经验以及全部的生命投射到对象上，阐幽发微，从有限扩大到无限，由已知叩问未知，从而实现自己个性化的文本理解和人生阅读。这种个性化的阅读是对生命与人格的尊重，是对主体精神与个性的张扬，肯定其合理的存在，不仅是理论与实践的提升和发展，更体现了今天语文教学中人文主义的价值追求和取向。

再次，误读可以极大地促进学生审美智能结构的发展。从接受者的角度看，学生相对稳定的感受力、理解力、想像力、鉴赏力以及各种心理形式组成的智能结构，是进行文本理解的前提。审美接受活动须要调动读者的全部审美智能去对文本的“未定点”和“空白”进行填补和对话，是一种融合了接受者的审美感知、审美经验与审美想像的审美再创造活动。阅读审美活动中学生解放了自己的思想和手脚，充分调动自己已有的审美感知和经验，并发挥无限的想像力和创造力，在误读中不断地生成文本的意义，实现自己的价值体验和获得审美愉悦。伴随着阅读审美活动的不断进行，在审美的自由王国里，学生的审美感受力和审美理解力不断得到锻炼和提高，审美想像力与审美创造力不断得到丰富和发展，审美智能结构从而不断完善。

误读的存在具有一定的合理性，教学中正视误读的审美价值无论是对于文本的意义生成还是学生的身心发展都具有积极意义。然而，我们也必须认识到，误读的价值也不能无限扩大，对于教学中出现的片面曲解与固执偏激也应有所警惕。一方面，我们尊重学生的个人理解，注意学生创造能力与智能结构的培养，另一方面也不能缺失教师自己的主体地位，使学生信马由缰，脱离文本和作者实际任意地曲解课文。我们应正确对待和区分正误与反误、误解与曲解、误读与创新，这样，我们在教学中才不至于从一个极端走入另外一个误区。

参考文献：

①④⑥童庆炳主编：《文学理论教程》，高等教育出版社。

②清·周济：《介存斋论词杂著》，人民文学出版社1959年版。

③清·谭献：《复堂词录序》，人民文学出版社1959年版。

⑤毕淑娟：《让学生的创造个性在语文学习中得到张扬》，《现代语文》2002年第7期。