课程实施是课程计划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。传统解释学认为，课程实施是试图恢复和符合课程设计者的思想和意图的过程；而哲学解释学则认为，课程实施是师生和课程设计者的视界融合过程，是师生与文本的对话和课程意义的创造与生成过程，是师生精神相遇、经验共享的过程。

课程实施是课程计划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。西方课程专家M. Fullan, A. Pomfret及J. Synder, F. Bolin和K. Zumwalt的研究认为，课程实施主要有以下几种取向：[1]得过且过(muddling through)、忠实(fidelity)、相互调适(mutual adaptation)和缔造(enactment)。在我国历次的课程改革中，这四种取向虽然都有不同程度的体现，但忠实取向和缔造取向却始终是课程实施的突出表征。国内学者对之曾有不少的研究，本文试图从一个新的视角出发，在解释学的视域内，对这两种取向的课程实施作一尝试性解读。

一

解释学，英文Hermeneutics，又可译作诠释学或释义学，原本是《圣经》研究的一个方法论分支，或者说是解释和理解圣典的技巧。随着文艺复兴和宗教改革的兴起，解释学冲出了仅仅局限于圣经解释的狭小天地，逐渐成为一门以“理解”为核心的方法论学科。在如何看待“理解”的间题上，出现了以施莱尔马赫(F. Schleiermacher, 1768－18

3

4)、狄尔泰(W.

Dilthey,1833－19

1

1)为代表的传统解释学和以海德格尔(M. Heidegger, 1889－19

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6)、伽达默尔(H. G. Gadamer, 1900－)为代表的现代解释学(哲学解释学)的分野。传统解释学认为，意义或真理早已存在于文本里，是作者赋予和给定的，读者可以越过时空的距离，去恢复文本固有的、不变的意义，即作者原意。“理解与解释历史是对已失去的进行重建”，[2]，即所谓的“重建说”(又称“复原说”或“符合论”)。施莱尔马赫指出，解释学应是避免误解和曲解的学问。他认为，由于文本是一种历史存留物，作者和读者存在着时空上的距离，作者写作时的用语、词义及知识背景等后来都发生了变化，如果读者仍依据当下的认识去理解文本，误解就难免会产生。为了消除误解，他要求读者首先要清除自己的成见，恢复文本的历史情景和作者的个性心理，以再现作者的原意。狄尔泰更是以其提出的移情方法完善了“复原说”。狄尔泰认为，在人类的经验中，有一种寓于个人之间又具有全人类性格的普遍性，即“客观之心”。这种“客观之心”即是假定在人类的人生经验中有一共同人性贯穿其中，在此共同人性上，理解与解释成为可能。“每一个字，每一个句子，每一个表情或客套话，每一件艺术品以及每一个历史行为之所以能够被人们所理解，正是因为有一种共通性”。[3]在他看来，理解就是从作为历史内容的文献、作品、行为记载出发，通过直觉或移情，在想象中处于作者的地位和环境，进人作者的个性，把握作者的意图、情感和观念，从而更好地理解作品的原意。[4]

哲学解释学是一门后起的现代哲学，是在对传统解释学进行反思和批判的基础上产生的。哲学解释学基于“人被抛掷到历史中的”立场，肯定了“前见”或“成见”在理解中的合法性。认为任何理解都依赖于理解者的前理解，那种试图消除成见的“复原说”仅仅是一种不切实际的幻想，因为人决不会生活在真空中，在他有自我意识和反思意识之前，他已置身于他的世界。他的文化背景、传统观念、当时的知识水平和思想状况等等一切，他一存在就为他所有，影响他，形成他。在海德格尔看来，把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先有、先见和先把握来起作用的，解释从来就不是对某个先行给定的东西所作的无前提的把握。“任何解释工作之初都必然有这种先人之见，它作为随着解释就已经‘设定了的’东西是先行给定的，这就是说，是在先行具有、先行视见和先行掌握中先行给定的”。[5]哲学解释学还认为，理解就是视界融合，文本(历史、作品、传统等)的意义在视界融合中不断得以创造和生成，即所谓的“意义创生说”。海德格尔指出，“此在的意义—亦即整个世界的意义—不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开，不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开‘生成’了意义”。[6]伽达默尔认为，理解是一种以问题为中心的对话，一种在问和答的辩证过程中被揭示出来的东西，对话是理解和视界融合的途径。理解活动在根本上来说乃是语言性的，是一种无穷的对话过程，“理解对象的意义是依赖于理解者的，是在与理解者的对话中出现的”。[7]

二

众所周知，我国的课程理论起步较晚，人们对课程实施认识不足，往往停留在感性的层面，认为课程实施就是严格执行课程计划，只要把课程内容(文本)中所反映的社会知识、要求、规范等有效地传达给学生就算完成了教学任务。这是一种典型的忠实取向的课程实施观。这种课程实施观要求师生深刻而准确地领会和把握课程设计者的思想和意图，并忠实地履行既定的课程方案。课程设计者的思想或意图就是所谓的“标准”或“标准答案”。如果能准确领会课程设计者的思想或意图，就能得到“标准答案”，反之，就是无效的劳动，因此，在课程实施中，师生就只能按照“标准答案”来进行。这在我们教材的课后练习中就可窥见一二。以高中语文课本中的《雨中登泰山》为例，其课后有这样一道练习题：

下面是课文中的一段话。后面列出四种分析。把最能确切反映作者意图和表达方式的一种选出来。

……但是把人的心灵带到一种崇高的境界的，却是那些“吸翠霞而夭矫”的松树。它们不怕山高，把根扎在悬崖绝壁的隙缝，身子扭得像盘龙柱子，在半空展开枝叶，像是和狂风乌云争夺天日，又像是和清风白云游戏。有的松树望穿秋水，不见你来，独自上到高处，斜着身子张望。有的松树像一顶墨绿大伞，支开了等你。有的松树自得其乐，显出一副潇洒的模样。不管怎么样，都让你觉得它们是泰山的天然的主人，好像少了谁都不应该似的。

1、作者运用借代、拟人等修辞手法，表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力。

2、作者运用比喻、拟人等修辞手法，表现了松树的千姿百态、各具情趣的自然景色。

3、作者运用比喻、拟人等修辞手法，表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力。

4、作者运用借代、拟人等修辞手法，表现了松树的千姿百态、各具情趣的自然景色。

一位颇具现代教育思想的语文教师看到这样的题目后表达了自己的看法：“这样绕来绕去的练习题，让人一见脑袋立刻发胀，哪里是语文练习?分明在挖空心思作弄人！……按课文的意思，我想选第2项不会错吧！但翻开‘教参’一看答案，却是第3项。我冥思苦索，最后总算琢磨出编者的玄机：在编者眼里，这些泰山上的松树原来都是政治动物，都在‘逆境’中‘奋斗’、‘自豪’！……但我却不能擅自改动答案，我又只能将自己的见解，连同‘标准答案’一并端给学生。”[8]

用解释学的观点看，这就是传统解释学的“复原说”在课程实施中的体现。同时，在解释学看来，这也是一种以课程设计者为中心的课程实施现象，它要求师生放弃自己的前见，使他们的视域不断进人课程设计者的视域，这就使师生自己的视域消失在课程设计者的视域中，用课程设计者的视域取代师生的视域。忠实取向的课程实施观虽然曾一度起到了不小的积极作用，但也不时暴露出一些明显的缺点：这些缺点表现在它忽视了师生在课程实施过程中的能动性和创造性，忽视了师生和课程设计者客观存在着的差异，不但容易造成两者的对立，还容易导致课堂气氛沉闷。同时，这也是“工具－技术”理性在课程实施中的反映，它忽视了“人”的存在，湮没了师生作为独立个体的“自我”意识，把师生当作了有效实现社会目的的得力工具。随着课程理论的日渐丰富和教育改革的进一步推行，忠实取向的课程实施观日渐失去了往日的地位，缔造取向的课程实施观逐渐为人们所接受，并成为课程改革的主要方向。哲学解释学的“意义创生说”为这种课程实施观提供了理论依据。