如何提高学生的语文素质？这是摆在我们面前的一个崭新课题。当前，不少人积极开展这方面的研究和实验，寻求一种切实可行的路子，这无疑是有积极意义的。缺口教学试图从新的视野，对这一课题作点探索。

所谓“缺口教学”，是根据格式塔心理学有关学习性质等科学理论，通过设制学习缺口，调动学生的趋好心理和完形行为，促使其在自我补缺的过程中，发展创造性思维能力，从而提高语文整体素质的一种教学活动。

一、缺口教学的理论依据

“木桶”理论依据 这是缺口教学的目的依据。学生的整体水平可以形象地比拟为一只口沿不齐的木桶，其存水量的多少，取决于最短的那块木板。教学中欲使“存水量”趋于最大值，必须想办法使木桶上的短板变长。由几何形体上的相似性，反映出了结构功能上的相似原理。据此，我们的着眼点应放在“短板”上。那么，学生的短项在哪里呢？

诺贝尔物理奖获得者杨振宁，对中美两国的学生作过一番比较。他认为，学生学习知识有两种方式：一种是按部就班、循序渐进的学习法；另一种是渗透式学习法，即在学习的时候，在不断质疑的过程中，已经一点一滴地学到了许多东西。由于中国传统的教学注重的是前一种学习方法，讲究“知之为知之，不知为不知，是知也”，而美国的教学则注重后一种学习方法，讲究跳跃式发展，所以，两国学生的区别非常明显。中国的学生学习起来非常刻苦，严守规矩，按部就班，循序渐进，因此，基础知识系统、丰富、扎实，擅长考试，学习态度也非常谦虚，但却普遍存在动手能力差，胆小，怕出错，不善于选择研究课题，不善于提出问题，崇拜权威等缺陷，习惯于对知识全盘接受而不习惯于思考，更不习惯于怀疑考证，分不清学科理论体系中哪些部分在未来大有发展，哪些部分是必须淘汰的，对学校学习以外的知识不注意吸收，自我封闭、窒息。与此相反，美国学生学习起来却没有什么耐心，兴趣容易分散，他们的基础知识不牢固，即使是许多优秀的学生，其知识体系中的漏洞也是非常多的，而且正确和谬误常常纠缠在一起，但他们胆子大，天不怕地不怕，在学习中注重发展学科中的合理内核，通过判断把学科中的价值观念发掘出来，把过时的或走到顶峰的部分抛弃掉，他们热衷于吸收各学科的成就，热衷于辩论，使自己混乱的知识体系在辩论中剔除糟粕和谬误，从而获得迅速的进步。杨振宁的分析可谓入木三分。比较起来，中国学生在思维能力，特别是创造性思维能力方面短了一大截。因此，要提高学生的整体素质，关键是要在培养和发展学生创造性思维能力上下功夫。

人文性理论依据 这是缺口教学的主体依据。缺口教学紧紧围绕学生的自我发展组织活动，是人文性在教学中的体现，闪烁着一种先进的教育思想。

近年来，关于语文教学要注重人文性、弘扬人文精神的提法，日益见诸报刊。作为对当代语文教学的哲学思考，人们的立论从对各自教学模式的描述，对教学论的一般性阐发，进而上升到对教育哲学的探讨。这不只是近20年来语文教学研究的三个阶段，还标志了三个层次，三种视野，三个不同的高度。人们认识到，研究仅仅停留在对语文教学过程的精细化、程序化是远远不够的，缺少哲学内涵的教学研究必然只能是工艺性的研究。真正的语文教学不应以本（课本）为本，而应把书放在以人为本的位置上去教。

学习性质理论依据 这是缺口教学的切入依据。充分发挥学生的主体作用，无疑是提高其智能，特别是创造性思维能力的主要因素。德国格式塔心理学认为，活的有机体能够与动的环境保持平衡，即“同形”，当有机体的生活环境发生变化，遇到困难和问题时，这个“形”就出现某些“缺口”或“缺陷”，脑的活动便有一种渡过“缺口”、弥补“缺陷”、“完结”图形的倾向，即有在一定的条件下尽可能看见“好形”或“完形”的倾向。这种填补“缺陷”的活动就是学习。这一关于学习性质的理论，深刻阐明了人脑与环境的相互作用，启发我们：如能成功地制造较多的“缺口”、“缺陷”，就能大大激发人脑的能动性，强化教学的主体性，而教学走认知边缘，便是“缺口”、“缺陷”的有意制造。

二、缺口教学的基本轨迹

进行缺口教学首先要确定学习缺口。确定学习缺口必须遵循以下几项原则：一是主体性原则。缺口教学重在强化人在语文教学中的主体地位，从缺乏生机的模式中走出来，“注重对语言的体验和感受；注重情感的真切投入；注重人格的全面完善”（韩军：《限制科学主义，弘扬人文精神》，载《语文学习》1993年第1期）。二是跳跃性原则。在教学内容、结构和节奏的设计上，缺口教学应纠正按部就班之类程式化的偏向，注重教学的变式，注重学习缺口的设制。三是渗透性原则。在教学方式上，缺口教学反对让学生去死记硬背大量的概念和原理，而主张根据顿悟思维的发展规律，实行潜移默化式的教学。四是交叉性原则。缺口教学要求把学生的眼光引向课堂和学科以外那个无边无际的知识海洋，要让他们知道，生活的一切时间和空间都是他们学习的缺口，都是他们学习的课堂。五是调控性原则。缺口教学也不能放任自流，特别是在教育比较落后的国内，应是轻模式而重规律，按照一定的轨迹去操作。

确定学习缺口有一定的依据，主要是：1.阶段目标依据。不同的学段有不同的目标，这一目标是确定学习缺口的重点依据之一。目标光顾的知识点，往往是学习缺口的落脚处。2.教学重点依据。在同一目标中，各单元各篇章都有不同的教学重点。根据这一重点，可设制“变式”缺口。3.课类课型依据。可根据不同的课类课型，在语言的感知、意境的体验、情感的领悟、情节的触动或事物的理解等方面设制学习缺口。4.意识情绪依据。在教学过程中，学生的“潜意识”是一种值得注意的现象。所谓“潜意识”，是指“主体精神世界内部在某一特定时刻处于沉睡状态，处于内部注意中心之外，意识阈限之外的全部心理事实”（叶太辛：《写作能力学》）。如果在学生容易产生“潜意识”的知识点上确定学习缺口，可把他们的意识活动由潜藏状态推进到激活、奔突与融汇贯通的状态。创设情境，特别是将学生置于愤悱状态之中，造成这一效应是确定学习缺口的重要情绪依据。所谓“愤悱”状态，就是孔子所讲的“心求通而未得，口欲言而不能”的状态。此时学生注意力集中，思维激活，对知识往往能入脑。5.教学机遇依据。在教学中，往往会有一些意外因素产生，这时，可根据具体的教学情境，机智地设制学习缺口，将一些干扰教学的消极因素、离散因素转化为积极因素。

缺口教学操作起来还有一个方法问题。“缺口”本是指物体边沿上缺掉一块而形成的空隙。据此选择擦边教学实现缺口教学，不失为一个恰当的途径和巧妙的方法。

我们知道，现实中存在着大量的擦边现象，打擦边球，从新闻边缘发现边缘新闻，对游离于政策边缘的工作调动、职称评定、评优赏功开开绿灯等等。擦边一法运用得好，往往会产生出奇制胜、事半功倍的效果。擦边教学便是根据擦边现象，把学生带到认知的边缘，“让学生在对知识一知半解的学习中孕育热情，从混乱的思维和不断的怀疑中，孕育真知”（杨振宁语），从而实现缺口教学。

擦边教学如何具体操作需不断总结归纳。目前，国内淡化概念教学的做法，是对国外教学经验的一种借鉴。此外，还可从以下不同的角度去进一步挖掘教学本身的艺术潜力。

通过教学的切入，把学生带到认知的边缘去面对缺口。切入，直接关系到教学内容的选择和教学活动的展开，是缺口教学有无效率、有无艺术性的关键之一。切入无定法，但缺口教学要求切入点的选择与确定遵循这么一个原则和规律，那就是能够以点带面，通过牵动某个认知点而带出学生的思索面。例如：在教《出师表》一文时，有教师从比较角度切入，在黑板上列出了三个主要人物的生卒年份和大事记的表格，学生一目了然，顿时议论开来。教室成了积极思考的王国。有教师从结构角度切入，提问“自叙生平”一段在全文中有怎样的作用，把学生直接引入了对作者撰“表”的目的与意图的探讨。有教师从词句角度切入，拎出几个关键词语，把作者的情感扔给学生去理解。（《语文学习》1997年第二期）切入的角度当然不止以上三种。如从悬念切入，教师提出关键性问题，促使学生进行深入探究，这也是引出学生思维面的好办法。

通过解答距的设制，把学生带到认知的边缘去面对缺口。提问教学是最常用的手段。擦边教学在提问教学中的折射，除了设制悬念外，还可强调解答距。所谓解答距，是指提问要让学生经过一番思考才能解决问题，让思维的轨迹有一段距离。有了这个距离，就能诱导学生从认知的边缘很快进入思索之中。如教《谁是最可爱的人》一文时，遇到程度较低的学生和难度较大的问题，提问可采用迂回战术，避免直接涉及问题的实质，让问题的实质与提问、解答形成一定的距离，通过激活学生思维，巧妙地达到教学目的。有这样一个问题：“作者运用哪些典型事例说明中国人民志愿军是最可爱的人？”显然，这样提问过于平直。如果这样问：“作者在本文中只举了三个例子，他认为用不着多举例子；有人则认为多举些例子更好。你同意谁的意见？理由是什么？”这个提问与前面的提问，其目的是一样的，但多拐了一个弯，拉开了一段距离，容易激活学生的思维，让他们自己悟到典型事例的作用。对学生的答案进行排列比较，也不失为一种好方法。不少教师在提问教学中，总爱点一些成绩好的学生回答问题，希望如愿以偿地得出正确答案。结果，学生学到了正确知识，却没有学到如何用脑。如教师能将来自学生中的几种较有代表性的答案排列出来，引导学生进行比较分析，筛选出正确答案，那教学效果决然不一样。

通过语言感悟教学，把学生带到认知的边缘去面对缺口。感悟，即感中求悟。感是什么？感是一种边缘认知活动。所谓悟，有人说，它是人脑对客观事物反复揣摩、反复思索、反复探求，通过分析、比较、抽象、概括而得出结论的一种认识活动的过程。百思不得其解之时，突然灵光一闪，茅塞顿开，这叫悟；透过事物表象，探求事物本质，由表及里，由浅入深，这也叫悟；从特殊到一般，由典型而规律，举一反三，触类旁通，这更叫悟。可见，悟是一种智能反映。语言感悟教学是缺口教学值得借鉴的一种传统教学法。旧时的私塾先生，总是手执戒尺，强令学生一味“读、读、读”。这做法虽在理解方面跳过去了，且显板滞，但却强调了对话言的感悟，重点培养了学生自读自悟的能力，而且一旦自行悟透书中的道理，便会终生难忘。古人在这方面早有总结。苏轼说：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”。这“深思”而“自知”就是悟。这“悟”，不是靠抽象的空谈道理的方法去猎取，而是通过大量的“读”这一语感形式来获得。“读书百遍，其义自见”，也是这个道理。更何况，语言感悟教学形式在擦边教学中并非孤立地存在，它与其他形式一结合，将使缺口教学多姿多彩，生机盎然。

通过活动韵律感悟教学，把学生带到认知的边缘去面对缺口。活动韵律感悟，是一种更高层次的认识活动。在这方面的教学研究和实践，基本上还是空白，时代的进步，将对教育的要求越来越高，活动韵律感悟能力的培养会越显重要。如果说语言只是一种表达形式的话，那么，活动韵律就是生命内核。活动韵律通过语言等多种形式去体现，事物因有活动韵律而充满生机。教学如重视活动韵律的感悟，将如虎添翼，实现飞跃；否则，难以发展，黯然失色。根据活动韵律的突出特点是节奏这一点，活动韵律感悟教学应定位于教学的节奏艺术处理上。进行活动韵律感悟教学，主要是要选择恰当的教学节奏，让学生通过教学节奏的模糊感知，不知不觉地去领悟其知识、思想和情趣，从而提高智能。根据艺术节奏反映现实节奏的要求，选择教学节奏必须重点考虑教材的类型，必须做到教学节奏与教材的内在节奏在总体上基本合拍。这是因为，教材内容是对现实更直接的反映，只有与教材内容节奏合拍，教学才符合客观规律；另外，教材内容的内在节奏是随千姿百态的现实生活的内在节奏千变万化的，只有与教材内容节奏合拍，教学才最灵活，最有变化，最有生机。如以抒情为主的课文，重在表达感情曲线的波动，其教学便借助文章主观感情的强弱起伏，主要采用波动的节奏；以写人为主的课文，重在刻画性格“单一的杂多”，其教学更借助文中人物性格的多面组合，主要采用对比的方式，形成鲜明的节奏；以叙事为主的课文，重在展示事件曲折的变化，其教学便借助故事情节的正反交替，主要采用转折、起伏和轮替等节奏。节奏体现在教学的总体设计和运作中，包括语言、板书、内容、结构和方式等局部的综合处理。

此外，还可通过变由学到练为由练到学的逆向教学，单元型的知识迁移教学，续写、扩写和改写式的作文教学，空白启迪艺术式的板书教学等，把学生带向认知的边缘去面对缺口。

三、缺口教学的阶段性要求

根据培养和发展学生创造性思维能力这一总体目标和思维能力的基本结构，缺口教学的阶段性要求是：初一，以引导质疑求索，培养学生思维的进取性和引导想象联想，培养学生思维的广阔性为主；初二，以引导分析综合，培养学生思维的深刻性为主；初三，以引导求异探新，培养学生思维的独创性为主。

初一的阶段性要求决定了缺口教学要从强化“人”（学生）在语文教学中的地位，即人文性入手，以促进学生进取性思维习惯的养成。应“煞费苦心地告诉学生怎样去思考问题，教给学生面对陌生领域寻找答案的方法”；应“不用考试把学生分成三六九等，而是竭尽全力去肯定学生的一切努力，去赞扬学生思考的一切结论，去保护和激励学生所有的创造欲望和尝试。”（高钢：《我所看到的美国小学教育》，载《语文学习》1996年第9期）有教师在教《春》一文时，一学生对文中三种花的排序提出疑义，认为“桃花开，杏花败”，该把桃树和杏树的位置颠倒一下。教师没有把重点放在迅速得出正确答案上（留下缺口），而是先表扬这位学生，再引导学生们通过对几位学生朗读节奏处理的评判，即集体打分，集体参与（选择擦边轨道），去加深对“百花争春”这一景象的理解。这样就排除了学生等待教师分析的依赖心理，有利于学生自我钻研习惯的养成。（见《问题提出以后》，载《语文学习》1992年第4期）

思维广阔性的要求是根据初一学生形象思维能力较强这一特点提出来的。好的教学就该使这一基本素质得到充分发展。所以，想象联想教学在初一显得特别重要，应充分发挥其作用。比如，教《石壕吏》一文，便可让学生通过想象去补充“有吏夜捉人”的故事情节，从而增强课的感染力，从空间角度去激活学生的思维。

初二的阶段性要求决定了缺口教学须强调学生逻辑联系思维能力与概括能力的培养和发展。概括是在分析、综合的基础上，用最简洁的语言表达出来的思维过程。它可以“使人的认识由感性上升到理性，由特殊上升到一般，把思想引向深化，更正确、更全面、更本质地反映事物。”（华师大出版社《心理学》1984年版）培养和发展学生的概括能力必须让学生领会概括的方法，并使其在实践中自觉地进行训练。概括的形式一般分两种，一种是知觉表象性概括，一种是本质特征性概括。茅盾先生在《谈〈水浒〉的人物与结构》一文中，在论及杨志这个人物时，曾将其经历概括为“卖刀、得官、失陷生辰纲”，在谈及小说的结构时，又将上述经历对应性地概括为“失志·得志·幻灭”三部曲。前者为知觉表象性概括，后者为本质特征性概括，两种概括比照共存，且准确凝炼，严谨明晰，可视为概括的典范。概括的对象包括文章的结构、线索、方法和要旨等多方面。就文章要旨来说，常用的训练方法有：寻找中心句概括、浓缩内容提炼概括、加标题式概括和系统串联概括（即要求学生将逐段概括的文章串联归并到一起，形成系统纲目，从而深化对文章的整体认知和理性把握）等几种。逻辑联系思维，是分析、综合的一个重要途径，也是概括的前提。客观事物间的内在联系是非常密切的。一段话、一篇文章反映的事物间各种联系是通过具体词句反映出来的，体现一定的思维逻辑性。在教学中，可根据教材提供的具体事物进行分析、综合，使这些联系融为一体，给学生一个完整、统一的认识。

初三的阶段性要求决定了缺口教学须强调学生创造性思维的培养，这是缺口教学的落脚点。实现这一目标的方法是多样的。可运用“相似块”理论，引导学生把认知点扩大相似，或是在条件相似的另外的方面形成新的相似块，经过拆零与组装，进行分析与综合，使新旧相似块之间由动态相似到静态相似，然后从相似点的分析中寻找出规律。这是第一步。接下来，再要求学生根据规律，结合新的实际，通过联想想象，形成新的思路。如教师根据教材的内在联系，针对学生存在的问题，设计题组，让学生通过思考和练习，找出孔乙己和范进性格上的相似点，然后再写或口述一篇《孔乙己与范进见面后》的想象作文。也可在提问教学中，通过提高解答距的级别来培养和发展学生的创造性思维。根据“解答距”的长短，提问一般可以分为四个级别：第一级，属于初级阶段所提出的问题，学生只要参照学过的例题、例文，就可以回答，这样的问题，属于“微解答距”的范畴。第二级，属于中级阶段，所提问题，并无现成的“套子”可以依傍，但不过是现成“套子”的变化与翻新，这样的问题，属“短解答距”的范畴。第三级，则是高级阶段，所提出的问题，要求学生能综合运用学过的知识进行解答，而不是简单的依靠或变通，属“长解答距”范畴：第四阶段，则是高级阶段的发展，属创造阶段，所提问题，要求学生能采用特有的方式（无现成的方法可以参照）去创造性地解决问题，属于“新解答距”的范畴。初三的提问教学就是要加大“新解答距”的比重。例如，有教师在教《孔乙己》一文时，提问：“大约孔乙己的确死了，那么他是怎么死的呢？”五十多双眼睛顿时凝视着黑板上的问题。有的不时翻着课本，有的在本子上画着什么，还有的双手托腮正展开联想的翅膀，翱翔在清末绍兴的咸亨酒店上空，更有人在分析孔乙己性格及其形成原因，然后加以推理……小声的议论传入苦思冥想的耳膜，扣击困惑的心扉。不一会儿，同学们一个个争先恐后发言，充满了创作欲望。（见《孔乙己之死因》，载《语文学习》1992年第4期）

总的来说，缺口教学在宏观和微观的把握上有其鲜明的特点。宏观上强调放开。它对已经走过了头的按部就班之类保守的传统观念进行了反思，而吸收了古今中外大量的先进的思想和做法，淡化了程式化、模式化，强化了人文性，对学生学习调控放开，形成了一个全新的完整的开放性的体系，从而体现出一种对时代精神的追求。微观上强调自控。它与一般性的教学上的空白艺术不尽相同，它之所以以“缺口”命名，是因为缺口本身就隐含了边缘。而擦边教学则属缺口教学体系中的自控系统、操作系统，有着十分重要的作用，是缺口教学区别于一般性的教学上的空白艺术的主要标志。