一、并非深奥的道理

“文革”结束后的二十年来，语文教改的气氛十分活跃，新的“理论”、“观点”、“主张”以及与之相适应的教法、课型、模式层出不穷，大有使人——特别是刚走上讲台的青年教师应接不暇，无所适从之感。然而，学生的语文能力却并不能令人满意。“耗时多，效率低”几乎成了对语文教学众口一词的评价。语文教学处在困惑之中，必须认真反思，总结经验，吸取教训，寻找新的出路。

那么，语文教学到底应该采用什么样的方法呢？这要从以下三个方面考虑：

第一，阅读的一般规律。拿到一篇文章，怎样才能解其道悟其文呢？显然只有读。首先，通过语言文字理解内容，这是解道；在此基础上，再下一番细读深思的功夫，加深对形式的理解，这是悟文。中学语文教学就是指导学生读一篇篇文章，自然不能违背这一规律。

第二，中学语文教学的特殊情况。中学语文教学面对的是学生，他们对教材有理解不透，领悟不深之处是必然的，正常的。因此，教师的讲是不可缺少的，这正是教师主导作用的一个重要方面。

第三，中学语文教学的目的。人所共知，中学语文教学的目的是教会学生独立读书（当然还有听、说、写方面的目的）不用教师讲而能解道悟文，即达到叶（圣陶）老说的“用不着‘教’”的境界。显然，这种读的能力只有在反复读的历练中才能得到有效的发展。因此，让学生读也就有了特殊重要的意义。

综上所述，中学语文教学的基本方法应该读讲结合，以读为主。读应是首选的方法，凡学生能读懂（达到教学要求）的，就要让他们认认真真去读；凡经教师启发点拨后能读懂的，就要在适当启发点拨后让他们读；即使教材的难点，需要重点讲解的地方，也要在讲解之后让学生通过读加深理解，尽可能地把教师讲的内容内化为他们自己的认识、体验和感受。读，应该是学生课堂上最重要最基本的活动。基于此，不少人把语文教学（作文课除外）叫做阅读教学。至于讲，当然是不可缺少的，但必须做到两点：一是准。首先，是何处讲要选准。一定要讲在学生读不懂的地方，学生能读懂的，万万不可以讲代之。其次是讲的广度和深度要把握准。不足固然不好，过了头，讲得太多，太深，代替了学生读，限制了学生思考，也不好。二是要有启发性，要以“讲”激起千层浪，使学生的思维处在十分积极活跃的状态，让他们通过自己的大脑去解道悟文。

当然，强调学生读，绝不意味着教师撒手“放羊”，听之任之，而是要给予有效的指导，从而提高读的质量；读也不仅仅是放声念，而应是包括吟咏背诵在内的多种形式的灵活运用；读更不是小和尚念经，有口无心，而应是读中有思，读后再思，思后再读，反复玩味，不断加深理解与领悟。

二、少阅无读的教学

“文革”后的二十年来，语文教学的方法课型模式虽然繁多，其中也不乏确有实效者，但就多数而言，有一个共同的致命的弱点，那就是重讲轻读。讲成了课堂的主角，乃至独角，读被严重削弱。阅读教学，少阅无读，名存实亡。其实，这种情况并非始于“文革”之后，可追溯到白话文刚用做教材的时候。这里，对建国后的情况略加分析。

五十年代，有以讲析课文内容为主的“红领巾”教学法；到了六十年代，在“左”的思想影响下，进一步发展的对课文政治因素的架空分析；“文革”之中，大讲特讲阶级斗争，课堂成了大批判的“战场”；“文革”之后，强调“双基”教学，字词句章，语修逻文，写法技巧等成了讲的主要内容。近半个世纪之中，讲的内容虽随政治形势的变化而有不同侧重，但讲的地位没有改变，语文课堂始终是讲的一统天下。这种情况从高中到初中乃至小学高年级概莫有外，只是程度轻重不同而已。

三、难得文道真谛

以讲代读的危害是多方面存在的，根本的直接的危害便是难得文道真谛。请想，文章的精妙之处，深层次的东西，如细腻的感情，深刻的哲理，严密的逻辑，强大的感染力，传神的描写，语言的风格，作品的韵味等等，等等，这一切是能够讲得清楚，说得明白的吗？在这里任何讲都是无力的，多余的，甚至是有害的，唯一有效的办法就是读，琢磨，玩味，读得如痴如醉，文我合一，这才是解道悟文的最佳境界。所谓只可默会，难以言传，即指此而言。教师面对的是学生，在他们理解不深，领悟不到的地方，当然必须进行讲解，但讲解之后，仍要让学生去读，去琢磨，去体会，绝不能一讲了之。用以讲代读的方法教语文，犹如把梨子放在学生面前，只是喋喋不休地讲梨子的味道，却不让他们亲口吃一吃。不论你讲得如何生动形象，最终他们还是不知道梨子是什么味道，梨子与其它水果有何不同。

无须多言，由于难得文道真谛，必然产生以下连锁反应：

厌学语文。苏霍姆林斯基说：“兴趣的源泉在于深处。”难得文道真谛，兴趣自然无从产生。再加上相当多的所谓讲，基本上是以下两种情况：一是教师用自己的语言（难免重复ｌｕō＠①嗦）重述课文内容，二是用繁琐的提问肢解课文，前者并无多少新意，后者则或严重破坏了课文意境，或把血肉丰满的人物变成只有共性毫无个性的“僵尸”，学生听来如同嚼蜡，度“课”如年，这就更要使他们产生厌恶情绪。人们常说学生爱看语文书，不爱听语文课，原因就在于此。根据调查，在所有各门学科之中，语文是学生最少感兴趣的。

写作能力差。读是写的基础，读不能解道悟文，怎能写好文章？

降低练的质量。对课文理解领悟不深，自然难以很好地完成相应的练习。讲得多，把练挤到课下，既无教师指导，又无时间保证，这便产生了极其严重的负面效应，使学生养成许多不良习惯，有的要带之终生，引起社会普遍关注写字姿势不正，便是其中之一。

等等。

种种危害的最后结果，便是学生整体语文素质的低下。

四、原因分析

以讲代读这种违背语文学习规律的教学方法所以长期而普遍地存在，必有其深刻的原因。

（一）对教师作用的片面理解。

不少老师自觉或不自觉地认为，课堂上教师的任务就是讲书，讲得越多越深越细便是责任心越强，否则，就是误人子弟。有的甚至觉得上课不讲就无事可做，不像个上课的样子。古人云：“师者所以传道授业解惑也。”上述认识可能源于此。千年之前，古人对教师作用做出如此的概括，其历史地位和现实意义都不容低估。但是，历史发展到今天，社会对人的素质提出了前所未有的要求，因此，对教师的作用也必须有新的更深刻更全面的理解，那就是教师除了传道授业解惑之外，还要充分调动学生的主观能动性，培养学生的学习兴趣，教给学生学习的方法，让他们做知识的探求者，结论的推导者，真理的发现者，而绝不能把他们视为被动的接受“成品”的“容器”，一句话，要让他们积极参与教学过程，最终学会独立学习，并在这一过程中发展他们的智力，培养他们进取探索创造的精神，这是科技高度发达，竞争日趋激烈时代教师必须承担的责任和义务，是教师作用中必不可少的内涵。从某种意义上讲，后者比前更为重要。如此理解教师作用，自然不能让讲独霸课堂。

（二）夸大讲的作用

热衷于讲的老师，不论自觉与否，都极大地夸大了讲的作用。对此，叶（圣陶）老讲过一段极其深刻而形象的话，他说：“我还要说教师只管‘讲’这回事。我想，这里头或许有个前提在，就是认为一讲一听之间事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我交给你了，你收到了，东西就在你手里了。”显然，这种认识是违背学习语文的规律的，叶老是不赞成的。他强调：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能举一反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”切中语文教学的痼疾。

（三）对我国传统语文教学经验的机械因袭

讲，是我国古代教学文言文的基本方法。文言与口语有很大的距离，不讲，学生不理解，所以叶老说：“是文言，就得讲。”后来教材变成了白话文，“教法也有所变更，从逐句讲解发展到讲主题思想，讲时代背景，讲段落大意，讲词法句法篇法，等等，……可是也可以说有一点没有变化，就是离不了教师的‘讲’，而且要求讲‘深’，讲‘透’”。（叶圣陶）显然，这是对文言文教法的机械搬用，违背了学习语体文的规律。教学文言文还有一个重要的方法，那就是读（如何指导学生读语体文当然与读文言文不同），却被丢掉了。

古人云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”这是从广泛的意义上论述学习，富有哲理，给人教益。如果专门谈论学习语文，则应该说：“耳闻得来终觉浅，绝知文道要躬读。”鉴于此，笔者愿借贵刊向同行们呼吁：讲独霸课堂的局面再也不能继续下去了，语文教学的根本出路在于少讲多读。果能如此，语文教学必走出困惑，步入柳暗花明的境地。

我们期待着。＊

字库未存字注释：