一、导语浮华，有失于实质

这是某教师教学马丁•路德•金《我有一个梦想》的导入:人，从一出生就意味着一步步地走向死亡，无论是伟人还是庸人，这是上帝赋予每一个人的共同唯一的礼物。也就是说，坟基是每一个人最后的归宿。大江东去，浪淘尽，千古风流人物，面对全人类的历史长河，多少人灰飞烟灭，多少人与草木同枯， 又有多少人名垂青史，永垂不朽。今天我们走近一个永垂不朽的人物和他不朽的演讲。

上公开课，追求先声夺人本无可厚非，但是只为有个漂亮的开头，极力追求文采，而忽略了导语 表达的准确性，不注意导语为下文起到的张本作用，忽略与整堂课之间的和谐，实在是浮华的表现，缺少对导语实质的正确认识。上述的这个导语主题词是不朽，本应该带出马丁•路德•金何以就成了一个不朽的人的问题，引起学生的思考，顺势进入文本。可惜这位教师接下来的教学安排却是检测预习。把学生的胃口吊得很高，却让他们一无所获，真是扫兴!而整堂课的主体内容是解读梦想和学习演讲词的特点，导语同主体内容明显脱节，未能起到张本的作用。导语气势不凡，充满激情，引人思考。感受这节课，课堂气氛平淡，更缺少思辨的色彰，回头看这样的开头，确实太不协调。还不如直入正题:今天，我们一起学习马丁•路德•金的《我有一个梦想》。此外，今天我们走近一个永垂不朽的人物和他不朽的演讲语言表达明显有语病，走近他不朽的演讲属动宾搭配不当; 走近为走进更好。

二、信口开河，有失于准确

某教师解读史怀哲《我的呼吁》中的句子今日，隐藏在欺瞒之后的暴行，正威胁着全世界，造成空前烦闷的气氛时，列举了日本借口共建东亚共荣圈侵略中国，美国打着解放伊拉克的口号入侵伊拉克等例子;还讲到巴以冲突是反恐怖行为，朝鲜核问题是军事竞赛等。教例中的教师试图用事实来解读语言，重心在欺瞒暴行二词上。用事例印证，丰富了文字的内容，问题是用什么事实来印证。理解语句内容首要的是对文本进行印证，解读隐藏在欺瞒之后的暴行应该采用是作者发表此文(195年)前的 事实，所以列举日本借口共建东亚共荣圈侵略中国的事例是合乎文本意思的，用美国打着解放伊拉克的口号入侵伊拉克等事实来印证显然是脱离文本的。更何况，在引用事实时，这位教师有信口开河之嫌:巴以冲突是反恐怖行为吗?朝鲜核问题是军事竞赛?而这两个例子又怎能印证隐藏在欺瞒之后的暴行?

三、解说太碎，有失于精练

有教师引导学生赏析苏轼《忿奴娇•赤壁怀古》实录如下:

师:作者看到了什么，又想起什么?生:看到大江、浪涛，想起风流人物。

师:大江就是长江，大江和风流人物有何关联，关联在何处?

生: (一时语塞)。

师:我们想想，我们学过哪些跟水有关的诗句?

生:子在川上曰，逝者如斯夫，不舍昼夜。

师补充:你们不久前 刚刚学过苏轼的《赤壁赋》，渺沧海之一采……

生接哀吾生之须灾。

生明白了:大江与时间和人生有关联。教师肯定了此生的回答，此生坐下。

师又问:风流人物什么意思?

生:就是英雄人 物。

师又问:这同毛泽东的数风流人物，还看今朝的风流人物一样吗?

学生说:不一样，毛泽东的风流人物是指人民大众。教师此时插入前人的评价柳郎中坷，只合十七八女郎，执红牙板，歌‘杨柳岸晓风残月’。学士词须关西大汉，(执)铜琵琶，铁绰板，唱‘大江东去’。问学生有何感想。

学生答:豪放。

教师问千古怎么理解?

学生:就是 千年。

教师说千古有历史凝重感。

语文课堂具有对话的性质，当然也包括教师的声音。当前语文课堂上为突出学生的声音，教师尽量减少自己的发言。上面教例中的教师努力想引导学生自己去赏析，所以采用边问边答边讲的方式推进课堂的进展，但是这样的讲解显然过于琐碎，并同单个学生对话活动过多;缺少整段时间的讲解，教师并不能淋漓尽致地表达自己的个性解读，造成对话的不彻底。学生也不能很好的理解教师的讲述，形成不了真正意义上的师生对话。课堂进展会变得缓慢，缺少流畅感，也减弱了感染力。

四、联系太多，有失于适度

某教师教学《巴尔扎克葬词》，据不完全统计，作了如下联系，主要集中在:导人部分， (1)参加同学父亲的葬礼，看到家属悲痛场面;(2)巴黎是自由之都; (3)法国总统亲自护送大仲马灵枢至先贤祠，最早安放在此地的是卢梭的灵枢，雨果灵枢也安放在此处，巴尔扎克的灵枢至今还没有安放在此地，同学们可以去读读冯骥才写的《精神的殿堂》一文。在语言品读部分，在品读就像文明发展中，出现了一种规律，促使武力统治者之后出现精神统治者一样时，联系了张艺谋的《英雄》、李连杰主演的《霍元甲》、拿破仑等，讲到巴金的名句人不能单靠吃米而活着《灯》。在品读死亡是伟大的平等，也是伟大的自由时，联系了司马迁《报任安书》中的名句人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，文天祥的人生自古谁无死，留取丹心照汗青，臧克家的有的人活着，他已经死了;有的人死了，他还活着。

语文教学重视联系，包括文本间的联系、文本和文本外事物的联系，往往起到以旧有的知识解决现时的问题的作用，还起到扩大学生视野、增加课堂厚度的作用，所以被教师广为采用。上面教例的联系是抓住一点延伸开去的，内容可谓丰富多彩:有文本间的联系，有与生活的联系，有与时事材料的联系，但均是蜻蜓点水，缺少说明其同文本的对应处，学生更不明白联系的作用。这种随意联系，缺少教学的目的性，起不到应有的作用，反而会使语文课堂滑向闲聊课。语文课堂联系太多，却不知拓展应当以文本需要为主，会喧宾夺主。如果语文教师不是在卖弄自己的知识，当记住:拓展要适度、联系要有用。

五、指令模糊，有失于有效

某教师教学雨果的《巴尔扎克葬词》部分教学语言实录:

那么最后一个方面呢?最后一个方面怎么样?

看看最后一方面是什么内容，特别是最后一节，雨果把巴尔扎克比作什么?人们把他比作大丈夫，人们对他怎么评价?雨采是浪漫主义的，好像李白，浪漫主义的人是很狂放的，因此这里的情感是激越的。

课堂上，教师能否有效地组织教学，关键在于每次发出的指令是否明确，提出的问题是否简明、有层次性。这位教师连珠炮似的提问方式，压根是不想让学生听明白，更谈不上要学生回答问题了。这样的提问，再加上语无伦次的讲解，势必导致教师唱独角戏，这样的课堂教学将是一种无效劳动。

六、煽情不当，有失于协调

下边是笔者择要摘录的一位教师在授课时所用的煽情语:①最后一节课放在这里，希望有个圆满的结局;②生活委员对生活理解一定会深刻些，一定能讲出自己的生活的感悟的;③每班都有个核心，是面镜子照出班级;④(女生朗读后)如果你是一个男孩多好啊!⑤男同学想不想当英雄，女同学想不想当巾帼英雄......

公开课，课堂气氛热闹些，让学生站起来多说话，课堂会更好看些，教学评价也会更好些。就因为如此，有些教师特别怕冷场，于是煽情语言自始至终，讲个不停。我们暂且不去讨论所用的煽情语言本身是否合理，单说如此频繁使用煽情语，反而暴露出压抑的课堂气氛;过多的煽情语，有讨好学生之嫌，学生反而觉得好笑，甚至反感。称赞学生，最好不留痕迹，至少也要适可而止。